Достойный пример жизни и творчества

 

Смешанное чувство робости, любопытства и благоговения испытываешь, листая страницы, заполненные более полувека назад аккуратным интеллигентным почерком. Как будто только что живая мысль, пульсировавшая под пером, замерла, застыла от упавшего на нее света. Не выцвели, как ни странно, чернила на необычного формата разлинованных листах. Но еще более удивительно – не утратили своей остроты и свежести авторские раздумья и выводы. Тема их волнует нас и сегодня не меньше, чем тогда, когда они ложились на бумагу ровными рядами строк.

 

Это тема так называемых трудных детей. Нервных, отставших от... самих себя, то есть от своего возраста. Детей «дефективных».

 

Последнее выражение введено в научную лексику в начале века как раз автором данного труда Всеволодом Петровичем Кащенко. Потом он предпочитал писать и говорить: исключительные дети, подчеркивая, что врачи и педагоги имеют дело с аномалиями, обусловленными не только органическими недостатками, но и отклонениями при изначально нормальной психико-соматической конституции, вызванными неправильным образом жизни, неблагоприятными социальными условиями. Кроме того, неправильности в поведении, в отношениях с окружающей средой, в восприятии социальной информации могут быть связаны и с избыточностью проявления той или другой особенности организма или стороны личности.

 

Наконец, еще один аспект – сугубо гуманистический. Недостатки, с которыми приходится иметь дело детскому невро- или психопатологу, как правило, не означают социальной неполноценности будущего взрослого человека. Исходная установка врача и педагога, неоднократно подчеркивал В.П. Кащенко, должна быть ориентирована на потенциальную социально-психологическую полноценность формируемой личности. Мера медико-педагогических усилий зависит от степени отклонения от нормы. Поэтому речь должна идти не о дефективности ребенка, а об исключительности ситуации, имея в виду, что любого ребенка с патологическими чертами в характере и в поведении следует сделать достойным членом общества и не травмировать его сознание заведомым штампом, предохранить от ложного предубеждения окружающих его людей.

 

Кащенко предостерегал от крайности: одно дело – безнадежное с медицинской точки зрения состояние, тяжелое психическое расстройство, это в компетенции врачей-специалистов, а другое – исключительные дети, нуждающиеся в лечебной педагогике [1].

Он подчеркивал, что такие дети выпадают из средней массы, представляя особый интерес для исследователей, что задачи работы с ними, оказываясь тождественными задачам нормальной школы, требуют специальных подходов к ребенку, «исключительных мероприятий в области воспитания и обучения» [2]. Еще в 20-х годах он в полный голос заявил, что коррекция недостатков личности в процессе ее становления – проблема большой социальной значимости и решать ее нужно в контексте государственной политики. Этот призыв не утратил своего значения и по сей день.

 

Имея немалые достижения в области дефектологии, у истоков которой в ее современном понимании стоял Всеволод Петрович, мы упустили в последние годы немало возможностей, связанных с использованием этих достижений в повседневной педагогической практике. В широкой печати ныне справедливо указывается, что вся наша педагогика рассчитана на какого-то «среднего» человека, все ее прописи обезличены, стандартны и бесполы и не учитывают вероятных капризов сложного процесса становления личности.

 

И не потому ли, едва увидев свет в переводе с английского, книга Майкла Раттера «Помощь трудным детям» (М.: Прогресс, 1987) мгновенно исчезла с наших прилавков и стала библиографической редкостью? В ней обобщен интересный опыт междисциплинарной лаборатории по изучению аномалий психического развития. Однако, по достоинству оценивая зарубежный опыт, уместно было бы вспомнить о том, что накоплено в отечественной науке и практике, и в первую очередь, назвать имя замечательного ученого и общественного деятеля, чью последнюю работу, оставшуюся в безвестности по не зависящим от автора обстоятельствам, но бережно сохраненную его дочерью Анной Всеволодовной Кащенко, мы представляем вниманию читателей.

 

Родился Всеволод Петрович 21 марта 1870 года в городе Ейске Кубанской губернии [3] в многодетной семье военного врача Петра Федоровича Кащенко. Когда ему было 4 года, отец умер, оставив на руках у жены семь детей. Мать приложила все силы, чтобы на скромную пенсию после мужа дать им образование. Большую помощь ей в этом стал ока­зывать, едва достигнув совершеннолетия, старший сын Петр Кащенко – будущий известный психиатр.

 

По окончании ставропольской гимназии Всеволод Петрович поступил на медицинский факультет Московского университета. Однако за участие в студенческом революционном движении он вскоре был арестован, исключен из учебного заведения и выслан из Москвы. Через год ему удалось поступить в Киевский университет, где, учась, Всеволод Петрович снова оказался в самой гуще общественно-политической жизни студенчества. В 1897 году, получив медицинский диплом, а с ним и возможность научной карьеры, он предпочитает стать земским врачом, с тем чтобы быть ближе к народу, участвовать в его мирских делах, оказывать ему посильную помощь. Однако имя Кащенко значится в разосланном по всей России Министерством внутренних дел циркуляре, запрещающем принимать на государственную и общественную службу политически неблагонадежных. «...Вплоть до 1903 года губернаторы не утверждали меня штатным врачом, – вспоминал Всеволод Петрович, – и мне приходилось переезжать из уезда в уезд, из губернии в губернию в качестве временно исполняющего должность врача. Едва попав штатным врачом в Новоторжский уезд Тверской губернии, я снова по хорошо известному распоряжению министра внутренних дел Плеве лишаюсь права работать в земстве...» [4].

 

В 1904 году Кащенко стал главным врачом больницы в Рогачеве Дмитровского уезда Московской губернии. Он ведет культурно-просветительскую деятельность среди обслуживающих работников, чем навлекает на себя неприязнь со стороны местного купечества. В итоге однажды морозной зимней ночью ему пришлось вместе со всем своим медицинским персоналом спасаться бегством в Москву и вновь перебиваться случайными заработками.

 

Революция 1905 года вовлекла Кащенко в свой поток. Во время Декабрьского вооруженного восстания он возглавил Московский комитет помощи раненым революционерам. Генерал-губернатор Дубасов объявил комитет вне закона, угрожал всем входящим в него расстрелом и подверг артиллерийскому огню здание управы московского губернского земства, в котором расположился комитет (угол Воротниковского переулка и Садовой улицы).

 

После поражения революции Всеволод Петрович, лишенный права где-либо служить, задумал создать лечебно-педагогическое учреждение для дефективных, нервных и трудных детей. По этому поводу он советуется с приват-доцентом Московского университета Григорием Ивановичем Россолимо, врачом, обретшим к тому времени известность в качестве специалиста по клинической невропатологии и психиатрии.

 

Кащенко взялся за основательное освоение детской психологии и психопатологии под руководством А.Н. Берштейна, талантливого ученика знаменитого профессора психиатрии С.С.Корсакова; занимался в его кружке при Московском педагогическом собрании. Первые практические навыки в области детской патологии он приобрел в экспериментально-психологической лаборатории Россо­лимо. Для изучения индивидуальных особенностей ребен­ка Григорий Иванович разработал методику, составленную на основе так называемых психологических профилей. Впоследствии Кащенко, исходя из положения о ведущей роли социальной среды в ходе психического развития ребенка, создал социальные профили. [5].

 

По рекомендации Россолимо Всеволод Петрович вошел в Московское общество экспериментальной психологии.

 

В 1907 году в Петербурге Кащенко знакомится с исследовательской и педагогической работой профессоров А.Н.Нечаева и А.Ф.Лазурского. Особенно тесные отношения сложились у Всеволода Петровича с профессором Адрианом Сергеевичем Грибоедовым, руководившим в Пе­тербурге хорошо организованной невропатологической клиникой.

 

Основательно изучив детскую психологию, психопатологию и лечебную педагогику, как они были тогда представлены в России, он отправился в 1908 году за границу, чтобы познакомиться там с лучшими специалистами и их учреждениями по интересующим его вопросам. Побывал в Германии, Швейцарии, Италии и Бельгии. Эта поездка заняла у него полгода.

 

По возвращении Кащенко тотчас же приступил к осуществлению своей идеи. Он подыскал в уютном зеленом уголке Москвы подходящий деревянный двухэтажный дом [6], взял его в аренду и приступил к формированию по задуманному плану лечебно-воспитательного коллектива, оповестив об условиях приема в санаторий-школу для дефективных детей. Так возникло оригинальное детское учреждение, сочетавшее в себе педагогические, лечебные и исследовательские цели. По своим задачам и постановке дела оно было новым не только для России, но и вообще в мире.

 

Опыт обучения детей с нарушениями центральной нервной системы и задержкой в развитии был еще довольно скромен как у нас в стране, так и за рубежом. В основном дело сводилось к отдельным попыткам создания специальных вспомогательных классов и вспомогательных школ для умственно отсталых, к разрозненным усилиям по обеспечению призрения и воспитания ненормальных детей. Царское правительство относилось к подобного рода инициативам равнодушно.

 

С взволнованным докладом о воспитании и обучении дефективных детей Всеволод Петрович выступил на состоявшемся в 1909 году III съезде отечественных психиатров. Свою тему он связал с социальными проблемами текущей жизни, заострил всеобщее внимание на необходимости объединения усилий врачей и учителей, воззвав к собравшимся: «...На долю врачей падает в высокой степени почетная задача – указать широкое общественное и государственное значение вопроса о дефективных детях и пропагандировать идею о необходимости и свое­временности организации государством и общественными силами школ и медико-педагогических заведений для умственно отсталых и других типов дефективных детей». [7]

 

Не менее энергичным было его заявление на XII съезде естествоиспытателей и врачей (1910 г.): объединить усилия медицины, педагогики и широкой общественности в помощь дефективным детям; с таким же призывом он обращался и на других представительных собраниях, развивал эту идею в газетных статьях. [8]

 

В санатории-школе Кащенко видел плацдарм для непосредственного углубления и расширения фронта наступления в указанном им направлении.

 

В своей пропаганде и практической работе Кащенко особый акцент делал на методической стороне учебно-воспитательного процесса, подчеркивая, что не ребенок должен приспособляться к системе воспитания и программе обучения, но последние должны быть приноровлены к нему. Отсюда вытекало требование, чтобы школа везде, где только имеются к тому условия, принимала во внимание индивидуальные особенности каждого отдельного ребенка. В противном случае школа рискует переутомлять своего питомца, предъявляя к нему непосильные требования, оставляя неиспользованными или недоразвитыми те или иные способности и склонности ребенка, и провоцирует возникновение, укоренение и развитие индивидуальных сторон, вовсе нежелательных. В связи с этим возникла необходимость изучать ребенка по возможности во всей полноте его особенностей и черт.

 

В основу такого изучения были положены достижения современных наук, главным образом психологии и физиологии, имея при этом в виду, что, как бы ни были значимы отдельные элементы сложных проявлений индивида, каждое из них – проявление личности, то есть носит качественный характер и несводимо к простой арифметической сумме аналитически выделяемых слагаемых.

 

Большая ответственность в таком совместном исследовании ложится и на врача, и на педагога, от их совокупного вывода зависит точность постановки диагноза, безошибочность выбора необходимых средств и мер, ясность в представлении прогнозируемого будущего.

 

Всеволод Петрович прекрасно сочетал в себе ипостаси обеих профессий. Высокая квалификация, сознательно и непрерывно усиливаемая им обращением ко всему передовому и прогрессивному, что имелось в то время в медицине и педагогике, питала его интуицию. Врач-невропатолог Филадельф Дмитриевич Забугин, посетивший его в 1911 году, вспоминал много лет спустя: «Всегда живой, веселый, он обладал интуицией понимать те дефекты растущего организма, которые надлежало дефектологу переработать... Целый ряд наших врачей-невропатологов, психиат­ров владеет большим мастерством в смысле постановки диагноза, а Всеволод Петрович, кроме того, умел быстро, в течение нескольких часов охарактеризовать дефект ребенка, подлежащий исправлению, начертить ту программу, указать те методы, которые постепенно применялись бы в продолжение длительного времени. Я наблюдал не только эту черту. Я наблюдал и то творчество, которое было связано с выявлением этого дара природы. Если кто-либо из вас вспомнит работу артиста, то подобное может быть отнесено и к Всеволоду Петровичу. Вся его эмоциональная сфера была затронута. Он волновался, он переживал. И если кто был свидетелем его выхода на кафедру, постановки им диагноза, его интересных и длительных консультаций, тот никогда этого не забудет... Дефектологу нужно развивать интуицию, которой так часто не хватает. Она и творческая мысль – вот те особенности, при помощи которых находится правильный способ и верный путь коррекции дефективного детства». [9]

 

Свет положительных эмоций пронизывал атмосферу жизни санатория-школы Кащенко. Его коллеги рассказывали, что Всеволод Петрович неизменно настаивал на том, что следует всегда помнить о потребности ребенка в радости, значит, все его пребывание в школе нужно сделать интересным, привлекательным, вызывающим возвышенные чувства. При всем этом он предостерегал от отрыва от жизни – воспитание ребенка должно быть трудовым.

 

Ведь пробуждение самостоятельности, активности, способности к почину возможно лишь с обретением навыков конкретной практической деятельности. Поэтому «метод ручных работ» рассматривался как основной учебно-воспитательный прием. Дети непрерывно что-то делали, что-то исследовали, взвешивая, измеряя, разбирая, зарисовывая, составляя чертежи, графики, собирая коллекции, пользуясь приборами, изготавливая модели. Соприкасаясь с различными сторонами изучаемого, они получали возможность полнее и ближе пережить предмет, у них вырабатывалось собственное отношение к нему, развивался и углублялся интерес, пробуждалась потребность в инициативном действии, в самостоятельности.

 

В области умственного воспитания Кащенко ставил задачу не столько дать детям те или иные сведения, сколько приохотить их к знаниям, повысить общий уровень их интеллектуального развития. Вопрос о том, как знает воспитанник, точнее – как проработал он тот или иной мате­риал, несравненно важнее вопросов, много ли он знает и что именно. Всех знаний, которые понадобятся в жизни, никогда никакая школа не будет в состоянии дать. Зада­ча санатория-школы была иная. Педагогический коллек­тив заботился о том, чтобы создать для детей такую сре­ду, в которой свободно и полно развивались бы их умст­венные силы, и они постепенно научились бы пользоваться своими способностями, знаниями, навыками, удовлетво­ряя присущую им пытливость, упражняя свою личную самодеятельность, находя новые сферы для приложения своих творческих сил.

 

На всех, кто посещал санаторий-школу, производила большое впечатление глубоко и всесторонне продуманная постановка дела в санатории-школе, исследовательский творческий дух, которым была пронизана вся работа, но еще более – замечательная способность Всеволода Петро­вича побуждать своих сотрудников к целеустремленному педагогическому творчеству. Специфика школьного кон­тингента требовала своеобразия воспитательных мер, чрез­вычайной гибкости, изобретательности, выдумки, дейст­вия высокой общей и педагогической культуры.

 

Общеобразовательная работа предполагала, прежде всего, проявление активности в ней самих детей. Не путем логического метода, не путем пассивного изучения науки, а личным опытом учащегося прорабатывался и осознавал­ся имеющийся в его распоряжении материал, который преодолевался самим ребенком путем приложения личной силы.

 

Отдельные предметы учебного курса здесь не стояли изолированно друг от друга – между ними поддержива­лась тесная связь в целях системного объединения учеб­ного материала в сознании воспитанников, а также для еще большего расширения и распространения проявив­шегося у них интереса к отдельному школьному предмету на другие предметы. Так, на уроках истории в связи с хронологическими датами производились математиче­ские вычисления, а математика заимствовала наглядный материал для своих упражнений и задач из истории, географии или природоведения. Темы диктантов, изложений и сочинений, а также упражнений в устной речи заимствовались из наиболее занимательных для детей об­ластей знания. На всех уроках подчеркивалась их связь с окружающей жизнью. Учителя помогали учащимся са­мим отыскивать и осмысливать параллели и противопос­тавления.

 

Значительное место в жизни школы-санатория отводилось морально-духовному воспитанию, формированию не только деятельной воли, но и развитого нравственного сознания. Сотрудники санатория-школы стремились привлечь самих детей, их лучшее «я» к созиданию себя, своей личности, к собственной осознанной борьбе со своими ущербными чертами и отрицательными сторонами, к вы­работке и закалке своего характера.

 

Важной особенностью санатория-школы явился семейный характер обстановки. Таков был общий дух воспитания, значительный тон которому задавала жена Всеволода Петровича Анна Владимировна, имевшая фельдшерское образование, человек широкой культуры, обретенной непрерывным самообразованием, участием во всех творческих делах и планах мужа. Со своей доб­росердечностью и душевной мягкостью, с необычайно развитым чувством материнства, она была буквально душой всего коллектива. Целительность ее влияния на окружающих была столь же велика, сколь и интеллектуальное воздействие на них самого Кащенко. Не потому ли в санатории-школе никогда за всю историю его суще­ствования не наблюдалось тех резких, тяжелых внешних проявлений дефективности, которые случались у тех же детей в домашних условиях?

 

Как важный воспитывающий и психотерапевтический фактор рассматривался здесь повседневный режим – ровный, действительно санаторный. Всему было опреде­лено строгое время и место. Расписание неукоснительно выполнялось. Часы занятий, отдыха, развлечений строго подчинялись гигиеническому расписанию, ритм его не нарушался. Но тут не было ни тени казарменности – в рамках структуры режима, исходя из интересов детей, могли быть разного рода частные отклонения.

 

В безусловности, категоричности требований для всех, как известно, заложена дисциплинирующая сила, но об­щий порядок не должен иметь для воспитанников лишь внешне принудительную силу, и в санатории-школе стара­лись любые требования сделать понятными и естествен­ными для каждого.

 

В самом деле, без внутреннего согласия подчиняющих­ся получился бы лишь кажущийся порядок, – только доб­ровольное повиновение ведет к самодисциплине, к выра­ботке устойчивого характера, нравственного сознания. Повиновение порядку воспитывает необходимые навыки, привычки поступать так, а не иначе. Но это повиновение одухотворяется собственным сознанием ребенка, и здесь надо искать первые, самые важные основы нравственного воспитания.

 

Педагогический коллектив под руководством Кащенко использовал любой повод, чтобы оказать доверие ребенку, вселить в его сознание уверенность не только в своих спо­собностях, но и в нравственной силе. С этой целью была выработана целая программа поручений, развивающих чувство ответственности. Большое внимание уделялось раз­витию и укреплению воли, настойчивости, способности не пасовать перед трудностями, сопротивляться неблагопри­ятным внешним обстоятельствам. Этому служили вся тру­довая обстановка санатория-школы, занятия в мастерских, художественная самодеятельность, бытовая самоорганиза­ция с сообщением каждому определенных привычек. Раз в неделю писались письма родным и близким, от которых ребенок в его интересах был изолирован на продолжитель­ное время. Письменная же беседа всегда не только благо­творна для развития, культуры мышления, но и полезна ввиду пробуждения глубоко скрытых привязанностей, раз­вития потребности выражать чувства в слове, а с ним – вос­питания сердца.

 

Санаторий-школа Кащенко быстро приобрел извест­ность. Дети, пробывшие здесь необходимое время в воз­расте, когда закладываются основы нравственной консти­туции личности, возвращались в прежнюю среду – семью и школу – достаточно окрепшими, обретя нужную устой­чивость поведения.

 

То, что санаторий-школа был частным полумедицин­ским заведением, доступным лишь для детей состоятель­ных родителей, никоим образом не может и поныне бро­сить на него тень (хотя в конце 20-х годов упоминание об этом было предметом недостойных спекуляций). В смут­ные годы реакции после поражения первой русской рево­люции, отлученный от возможности официальной меди­цинской службы, Всеволод Петрович организовал дело, почти независимое от чиновничьего режима и не испыты­вающее давления просвещенческого ведомства, имея тем самым полный простор для своей творческой инициативы. Коммерческая сторона предприятия была неприбыльной, но вполне достаточной для содержания персонала и по­крытия необходимых расходов. Главным же было то, что Кащенко закладывал первые камни в фундамент научной дефектологии.

 

Кащенко развернул в стране широкую пропаганду на­учных основ воспитания и обучения «исключительных детей». В 1909 году он принимал участие в совещаниях врачей и учителей в Московской городской управе по во­просам организации вспомогательных классов при шко­лах, участвовал в отборе детей для первого Смоленского вспомогательного училища. На психиатрическом съезде в Петербурге Кащенко выступил с докладом «Медико-пе­дагогический уход за умственно отсталыми детьми». Пуб­лично возражая против смешения детей педагогически запущенных с умственно отсталыми, он подчеркнул, что в определении умственной отсталости главная роль долж­на принадлежать врачу при непременном участии педа­гога. В том же 1909 году Всеволод Петрович сделал боль­шой доклад на XII съезде естествоиспытателей и врачей «Об устройстве лечебно-педагогических заведений для умственно отсталых и морально отсталых детей». По это­му докладу была принята резолюция о целесообразности создания в стране специальных учреждений для всех кате­горий ненормальных детей.

 

В 1910 году внимание общественности за рамками профессионального круга специалистов привлек доклад Кащенко на III съезде отечественных психиатров. В 1911 году на Всероссийский съезд по обучению глухонемых он представил «Методику изучения и воспитания дефектив­ных детей». На I съезде по экспериментальной педагогике сделал сообщения: «Определение степени умственной не­достаточности по методу Бинэ и Симона» и «Высоко­даровитые дети и их обучение».

 

Его выступления пользовались неизменным успехом в отделе изучения и воспитания ненормальных детей при Московском педагогическом кружке. Он принимал активное участие в деятельности детской психологии и невро­логии, здесь по его вышеупомянутому докладу в 1911 году была принята резолюция: а) ходатайствовать перед чле­нами Государственной думы о рациональной постановке воспитания и образования дефективных детей; б) созвать Всероссийский съезд деятелей по образованию и воспита­нию дефективных детей в специальных лечебно-воспита­тельных заведениях.

 

В целях популяризации опыта санатория-школы Ка­щенко издавал сборники статей своих сотрудников.

 

Он не был одинок – в стране предпринимались попыт­ки организовывать так называемые вспомогательные школы и классы, все больше учителей и врачей обраща­лось к проблеме дефективности («детской исключительно­сти»), многие специалисты делали ее предметом своих исследований. В 1913 году на I Всероссийском съезде по вопросам народного образования в Петербурге была при­нята специальная резолюция о вспомогательных школах для умственно отсталых детей. В ее заключительных сло­вах, в частности, подчеркивалось, что полноценное реше­ние данной проблемы возможно лишь с изменением об­щих условий русской жизни в смысле повышения общест­венной самодеятельности, раскрепощения личности и ши­рокого демократизма.

 

После февральской революции, казалось, «повеяло весной». Кащенко пытался привлечь внимание Временно­го правительства к судьбе исключительных детей. В авгу­сте 1917 года на совещании при Министерстве государст­венного призрения он выступил с докладом «О психически дефективных воспитанниках средних учебных заведений». По докладу была принята резолюция о целесообразности создания сети специальных школ, о пропаганде борьбы с детской смертностью. Увы, этот глас отчаяния мог пока­заться «комариным писком» на фоне тогдашних грозовых политических раскатов. Никакого интереса со стороны тогдашних инстанций резолюция не вызвала.

 

«Широкие возможности научно-исследовательской и общественно-педагогической работы открыла для меня Октябрьская революция, которую я приветствовал, начав одним из первых работу в Наркомпросе и в 1918 году пе­редав ему по собственной инициативе руководимый мною санаторий-школу», – писал В.П. Кащенко. [10] Заметим, что одновременно с ним активно включился в строительство новой жизни и его брат Петр Петрович Кащенко, [11] возглавивший психиатрическую секцию Народного комиссариа­та здравоохранения. Эта сознательная созидательная позиция положительным образом характеризует братьев.

 

Санаторий-школа был превращен в государственное учреждение. На основе его в 1918 году организуется Дом изучения ребенка. На базе медико-педагогической консультации развилась педагогическая клиника, аналогов которой до того практика не знала. Тут же в 1919 году возник Музей детской дефектологии (позднее названный Музеем педологии и педагогики исключительного детства), подобных которому также не было ни в одной стране. В нем было три основных отдела: изучения ребенка, лечебной (коррективной) педагогики и детского труда и творчества.

 

Идеи В.П. Кащенко о единой сети специальных школ для аномальных детей стали воплощаться в жизнь. Поста­новлением Совнаркома от 5 июня 1918 года подобного рода школы включались в систему народного просвещения как государственные учреждения. Дальнейшие орга­низационные преобразования в сети специальных детских учреждений были направлены на размежевание функций между тремя комиссариатами: Наркомпросом, Наркомздравом и Наркомсобесом. Это было определено декретом Совета Народных Комиссаров от 10 декабря 1919 года. Последовательно изживался инвалидно-призренческий подход в построении дела обучения и воспитания дефективных детей.

 

Начало 1920 года было ознаменовано подготовкой к I Всероссийскому съезду деятелей по борьбе с детской дефективностью. Председателем оргкомитета был назна­чен В.П. Кащенко. Большая нагрузка легла на его плечи. Помимо выработки программы съезда ему пришлось про­вести немало совещаний и консультаций с представителя­ми советских ведомств, научных и педагогических учреж­дений, с видными специалистами, а также обеспечить пропагандистскую и информационную подготовку.

 

Съезд проходил в Москве с 24 июня по 2 июля 1920 года. Вела его Анна Ильинична Ульянова-Елизарова.

 

Шла гражданская война, хозяйство было разорено, повсеместно свирепствовали голод и эпидемии, настоящим социальным бедствием стала детская беспризорность. Статистика исключительных детей угрожающе росла. Чтобы успешно решать вопросы воспитания и обучения детей с различными недостатками в физическом и умст­венном развитии, требовалось объединить усилия органов народного образования, учителей специальных школ и представителей общественности. Обращаясь к участникам съезда, нарком просвещения А.В. Луначарский сказал, что «в борьбе с дефективностью нужна тесная связь всех эле­ментов русского общества и государства». [12]

 

Всеволод Петрович рассказал о причинах детской де­фективности, о разграничении функций Наркомпроса, Наркомздрава и Наркомюстиции в вопросах борьбы с детской дефективностью, заботе о выпускниках специаль­ных школ, дефектологическом образовании и, наконец, дошкольном воспитании и обучении детей с физическими и психическими недостатками.

 

На пленарных заседаниях и секциях были обсуждены перспективы учета аномальных детей, пути и средства предупреждения детской дефективности, проблемы диф­ференцированного подхода к организации соответствую­щих учреждений, осуществления всеобщего обучения глу­хонемых, слепых и умственно отсталых детей, особо шла речь о дошкольном возрасте. В итоговом документе съез­да обосновывались система и типы специальных учреж­дений, определялись общепедагогические принципы учеб­но-воспитательного процесса в них, было заявлено о не­обходимости государственной подготовки специалистов-дефектологов.

 

В связи с последним заметим, что еще в 1918 году Все­волод Петрович проявил инициативу, организовав на базе своего бывшего санатория-школы, а ныне Дома изучения ребенка, шестимесячные курсы по обучению работников-дефектологов. С 1919 года эти курсы стали годичными. Однако подобные меры в условиях стремительного раз­вертывания широкой дефектологической деятельности в стране не могли быть достаточными. И вот по поручению Наркомпроса Кащенко создал специальное высшее учеб­ное заведение – Педагогический институт детской дефек­тивности – и стал первым ректором и профессором этого института. Он пробыл на этом посту вплоть до 1924 года включительно, пока вуз не вошел в качестве дефектологического отделения педагогического факультета во II Московский государственный университет; в 1930 году отделение было преобразовано в самостоятельный факультет Московского педагогического института имени А.С. Бубнова (ныне Московский педагогический государственный университет) – здесь Всеволод Петрович до 1931 года заведовал кафедрой лечебной педагогики.

 

Одновременно с этим вузом возник и Педагогический институт нормального и дефективного ребенка, организованный в Петрограде профессором А.С. Грибоедовым. Оба учебных заведения положили начало высшему образованию педагогов-дефектологов.

 

Институт, возглавлявшийся Кащенко, имел следующие отделения: интеллектуальной дефективности, по работе с трудновоспитуемыми детьми, сурдопедагогики, тифлопедагогики и социально-правовой охраны ребенка.

 

Принципиальной особенностью становления советской высшей школы, помимо качественно нового состава кон­тингента ее учащихся, был переход на новые методологи­ческие основы преподавания учебных предметов. Об этом Всеволод Петрович говорил своим коллегам, подчерки­вая, что переживаемый ими период в области психологии, педагогики, дефектологии, науки о ребенке вообще может быть назван периодом генеральной ревизии всего до сих пор созданного под углом зрения объективной психоло­гии как науки о поведении, строящейся на общефилософ­ском основании. Вопросы изучения и воспитания ребенка, особенно если это касается исключительных, аномальных детей, требуют от врачей и педагогов не просто огромно­го напряжения человеческих сил, но, главным образом, действий, адекватных природе самого объекта изучения и воспитания. А природа человека социальна, и биологиче­ское в нем проявляется в преобразованном виде, оно как бы «снимается» (в гегелевском смысле слова) сугубо чело­веческим, то есть социальным. В той мере, в какой это социальное развито в ребенке, не деформировано физиче­скими дефектами, физиологической или психологической недостаточностью, не искажено неблагоприятными внеш­ними обстоятельствами, мы и судим о нем как о личности. В какой мере осуществлен в ребенке скачок от биологиче­ского к социальному, в такой и предстает перед нами ре­зультат целеустремленных педагогических влияний. В ре­ализации такого скачка по всему спектру характеристик личности в ее становлении и состоит, по сути дела, содер­жание воспитания. Педагог-дефектолог должен понимать сущность различных психофизиологических проявлений и их социальной трансформации в ребенке. Дефекты и от­клонения вносят свои акценты в отдельные его особенно­сти и стороны, которые нуждаются в доведении их до нормы (в органическом единстве со всеми другими сторо­нами и особенностями).

 

Педагогический персонал должен своевременно выяс­нять, что в детях нормально, а что уклонилось от нормы или недоразвито, на что нужно обратить внимание в пер­вую очередь, с чем бороться безотлагательно, а с чем позд­нее, каковы должны быть мероприятия медико-педагоги­ческой коррекции ребенка. В свете сказанного Кащенко ставил вопрос и о психосоциальной гигиене детского воз­раста.

 

Между прочим, наблюдение за дефективными детьми способствует более глубокому уяснению нормы физически и психически здорового ребенка. Не потому ли многие психологи, изучавшие только нормальных детей, бывали вынуждены перейти к изучению дефективных? Напротив, занимавшиеся дефективностью не раз обращались затем к исследованию нормального ребенка.

 

В детской исключительности Кащенко не столько ви­нил биологическое, сколько видел дефективную социаль­ность, борьбу с которой можно и должно вести на базе широких социальных мероприятий. Дорогу им открывали социальные преобразования в стране. И если не все в дальнейшем складывалось так, как это поначалу пред­ставлялось в идеале, то все равно молодое направление в познании и практике, движимое самой общественной не­обходимостью, последовательно завоевывало рубежи.

 

Уместно, кроме того, заметить, что на переломных этапах истории всегда возникали модные течения и умо­зрительные спекуляции с конъюнктурной терминологи­ческой игрой, не обогащающей сознание и не прибли­жающей его к истине, но зато плодящей теоретических нуворишей, чья профессиональная глубина обратно про­порциональна их предприимчивости. На это тактично указывал и Всеволод Петрович: «В вопросах изучения ребенка и его воспитания-образования выдвигаются проблемы, разрешение которых потребует огромного напряжения сил многих исследователей. В таких услови­ях самым опасным является излишне скороспелое перекраивание старого по новой мерке, когда в новую тер­минологию (особенно в области психологии) вкладываются без достаточно критического подхода самые старые понятия, когда уверенность, основывающаяся на словес­ной принадлежности к самым новым «ортодоксальным» направлениям, прикрывает грубое невежество». [13]

 

Нетрудно догадаться, что такая принципиальная пози­ция вызвала скрытую неприязнь среди представителей ведомственных органов и некоторых ученых.

 

В 1921 году Государственный ученый совет (ГУС) ут­вердил Кащенко В.П. в должности профессора психонев­рологии и лечебной педагогики.

 

В том же году Дом изучения ребенка, точнее, теперь уже комплекс, выполнявший функции лечебно-педагоги­ческо

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: