 |
Анализ полученных результатов.
|
|
|
|
Экспериментальное исследование проводилось нами в течении 2003 года в ГДОУ №45 Красногвардейского района (компенсирующего вида) города Санкт-Петербурга. Оно проводилось в средней группе детей с задержкой психического развития. В эксперименте участвовало 10 детей в возрасте от 5 до 6 лет.
Таблица 1. «Список детей средней группы ГДОУ №45».
| № п\п | Ф. И. | Дата рождения |
| 1 | Андрей Ф. | 17.01.97. |
| 2 | Настя С. | 26.03.97 |
| 3 | Костя К. | 28.03.97 |
| 4 | Ира Г. | 10.08.97. |
| 5 | Ваня С. | 28.05.97. |
| 6 | Артем К. | 12.02.97. |
| 7 | Таня А. | 24.02.97. |
| 8 | Саша С. | 09.04.97. |
| 9 | Авэс И. | 06.06.97. |
| 10 | Саша И. | 13.09.97. |
Исследование проводилось в средней группе детей ДОУ в течении апреля месяца (с 2 по 25). Методики предъявлялись индивидуально и последовательно от 1 к 5. В основном дети выполняли задание, сидя за столом. Дети обследовались в первой половине дня, после основных занятий. Констатирующий эксперимент был нами проведен на первой недели месяца (с 2 по 4), повторный констатирующий эксперимент был проведен в конце месяца (с 23 – 25). Ребята довольно охотно пошли с нами на контакт.
Результаты проведенного констатирующего исследования представлены в следующей таблице:
Таблица 2. «Результаты изучения наглядно-образного мышления».
| N п\п | Ф.И. | Методика | Сред. балл | ||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | |||
| 1 | Андрей Ф. | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1,6 |
| 2 | Настя С. | 2 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1,4 |
| 3 | Костя К. | 2 | 1 | 1 | 1 | 0 | 1 |
| 4 | Ира Г. | 3 | 1 | 3 | 3 | 2 | 2,4 |
| 5 | Ваня С. | 2 | 1 | 3 | 2 | 3 | 2,2 |
| 6 | Артем К. | 3 | 2 | 3 | 3 | 3 | 2,8 |
| 7 | Таня А. | 1 | 0 | 2 | 2 | 1 | 1,2 |
| 8 | Саша С. | 3 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2,4 |
| 9 | Авэс И. | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2,2 |
| 10 | Саша И. | 1 | 0 | 3 | 1 | 0 | 1 |
Как видно из таблицы разброс данных достаточно велик. Проанализировав протоколы и данные в таблице, мы сочли возможным выделить четыре уровня развития наглядно-образного мышления:
|
|
|
1 уровень (от 4 до 5 баллов) – высокий уровень. К этому уровню были отнесены дети, наиболее успешно справившиеся с заданием. Несмотря на некоторые различия между ними, у большинства таких детей выявилось особое отношение к экспериментальным задачам, которое можно обозначить как готовность к решению познавательных задач. Готовность проявлялась в сосредоточенности, внешней подтянутости и собранности, с которой испытуемые выслушивали инструкцию. Почти у всех детей, отнесенных к данному уровню, наблюдался период ориентировки в задаче. На основе поэлементного сличения они сразу без лишних движений выполняли задание. Способность предвидеть, антиципировать результаты своих действий обеспечивала строгую целенаправленность деятельности, позволяла решать простые задачи на пространственный анализ почти без избыточного манипулирования элементами картинок. Испытуемым этого уровня было свойственно также умение контролировать свои действия.
Наличие этапа ориентировки в задании, сформированность высших форм анализа — синтеза, понимание иерархических зависимостей между целым и составляющими его частями, способность контролировать свои действия — все эти особенности позволили испытуемым решать наглядно-образные задачи на основе мысленного оперирования образами-представлениями и при минимальном количестве внешних действий, по преимуществу исполнительского характера.
2 уровень (баллы от 3 до 4) - средний. У детей наблюдается готовность к решению познавательных задач. Готовность проявлялась в сосредоточенности, внешней подтянутости и собранности, с которой испытуемые выслушивали инструкцию. Наблюдается период ориентировки в задаче. Способность предвидеть, антиципировать результаты своих действий обеспечивает строгую целенаправленность деятельности и позволяет решать простые задачи на пространственный анализ почти без избыточного манипулирования картинками. Наличие этапа ориентировки в задании, сформированность высших форм анализа — синтеза, понимание иерархических зависимостей между целым и составляющими его частями, способность контролировать свои действия — все эти особенности позволяют им решать наглядно-образные задачи на основе мысленного оперирования образами-представлениями и при минимальном количестве внешних действий, по преимуществу исполнительского характера. Простые задачи эти дети решали по уменьшенному образцу, более сложные — при минимальной помощи взрослого.
|
|
|
3 уровень (баллы от 2 до 3) – низкий. Испытуемые, отнесенные к 4 уровню успешности, с самого начала опыта не проявляли готовности к решению познавательных задач. Некоторые из них вели себя очень настороженно и боялись любой новой для них задачи. Не выслушав до конца инструкцию, эти дети говорили: «Я так не умею», «Я так раньше никогда не делал. Мне не справиться». У некоторых детей задания вызывали повышенную двигательную и речевую активность игрового характера. Этап ориентировки у детей данной подгруппы практически отсутствовал. Учащиеся с игровым отношением к заданию сразу начинали перебирать сюжетные картинки, нередко весело болтая при этом.
В отличие от испытуемых 1, 2 уровней, они свой опыт не использовали. Характерным для детей данного уровня было также непонимание иерархических зависимостей между целым и его частями. Испытывая трудности при складывании картинок со скрытым смыслом. Этим детям была свойственна импульсивность и негативное отношением к трудной задаче. Но решающим фактором было отсутствие у них понимания иерархических зависимостей между частью и целым.
У детей рассматриваемой подгруппы наблюдалось низкое развитие аналитико-синтетической деятельности. Успешность мысленного анализа зрительно воспринимаемых сюжетных картинок у испытуемых данной группы зависела от их сложности и последовательности предъявления. Некоторые из них испытывали трудности при мысленном анализе сюжетной картинке с явным смыслом. Этим детям требовалось гораздо больше помощи.
4 уровень (баллы 1, 0 баллов) – очень низкий. К 5, самому низкому, уровню были отнесены дети, решавшие задачи с использованием всех предусмотренных видов помощи, а иногда и вовсе отказывались решать их. Своеобразие мыслительной деятельности последней группы отчетливо выявилось уже при решении первой задачи. В большинстве случаев наводящие вопросы не помогали, только после использования приема припоминания дети начинали описывать картинку. Причем их рассказ нередко сводился к описанию отдельных предметов. При складывании сюжетных картинок с простым содержанием сюжета дети 5 уровня поспешно начинали передвигать, вертеть в руках, прикладывать друг к другу отдельные детали. Понимание же скрытого смысла даже сюжетной единичной картинки было затруднено. Всегда требовалась помощь в форме наводящих вопросов.
|
|
|
Эти дети были не в состоянии установить последовательность сюжетных картинок со скрытым смыслом. Им была характерна бессистемность и недостаточная активность процесса рассматривания картинки. Они не замечали и не признавали свою ошибку даже тогда, когда экспериментатор указывал им на нее.
В других случаях наблюдалось нарушение поведения. Порывистые, недостаточно скоординированные движения, общая двигательная расторможенность препятствовали успешному выполнению заданий. Были также дети, которым мешала выполнить задание недостаточная целенаправленность деятельности. Иногда дети проявляли повышенную речевую активность, разговаривали сами с собой и обращались к элементам картинки: «Сейчас я тебя вот сюда положу. Так хорошо будет... А с тобой я вот чего сделаю...» и т. д. В целом у детей, отнесенных к самому низкому уровню успешности решения наглядно-образных задач, оказалось несформированным умение устанавливать последовательность между даже простыми сюжетными картинками, что связано с недостаточной сформированностью структуры познавательной деятельности.
Итак, было установлено, что по успешности решения наглядно-образных задач группа детей с задержкой психического развития оказалась крайне неоднородной. Среди детей были такие, которые решали задания без особых затруднений, а были и такие, которые не смогли выполнить задания. Это подтвердило необходимость осуществления целенаправленной педагогической работы по организации системы игровых занятий с использованием дидактических игр направленных на формирования наглядно-образного мышления, которые использовались на формирующем этапе. После проведения занятий по развитию наглядно-образного мышления был проведен повторный констатирующий эксперимент по заданиям констатирующего эксперимента. (См. Приложение 3).
|
|
|
Результаты выполненных исследований представлены в таблицах:
Таблица 3.
«Результаты выполнения методики «Помоги достать игрушку!».
| Эксперимент | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | Ср. балл |
| Конст-ий | 2 | 2 | 2 | 3 | 2 | 3 | 1 | 3 | 3 | 1 | 2,2 |
| Пов-ый кон-ий | 3 | 2 | 2 | 3 | 3 | 3 | 2 | 3 | 3 | 3 | 2,7 |
Как видно из результатов исследования, представленных в таблице, показатели различны. В целом с заданием дети справились.
При выполнении этого задания на констатирующем этапе мы выявили ряд особенностей наглядно-образного мышления. У них отмечалось снижение интереса, пассивность, безынициативность в ходе выполнения заданий. Статичность образов-представлений вызывала трудности в интерпретации картинки. (Таня А., Саша И.). Дети затруднялись строить умозаключения и делать соответствующие выводы. (Андрей Ф., Настя С., Ваня С.). Они зачастую как бы “чувствовали” смысл проблемной ситуации, но выразить его в речи самостоятельно, в особенности в развернутой форме, являлось для них проблематичным. В своих высказываниях дети затруднялись восстанавливать ход сюжета, т. е. дети описывали конкретные детали на картинке и без помощи не переходили на рассказ по данной картинке. Некоторые дети давали сбивчивые односложные ответы по картинке, в целом связного рассказа так и не получилось. Порой было недостаточно общей инструкции и наводящих вопросов. (Костя К., Андрей Ф.). Мы неоднократно прибегали к личному опыту детей, просили вспомнить, а как они вели себя в подобной ситуации. Таким образом, мы сделали вывод, что у них отсутствует перенос способа действия.
После проведения системы занятий по формированию наглядно-образного мышления большинство детей нашли правильный выход из данной ситуации и справились с задачей. Они сумели соорентироваться в условиях проблемно-практической ситуации. Многие дети грамотно проанализировали эти условия, выделив существенные связи между объектами. Лишь некоторым удалось выполнить это задание с помощью наводящих вопросов. (Настя С., Костя К., Таня А.). Ответы детей в целом были недостаточно четкими и в основном односложными.
|
|
|
Таблица 4.
«Результаты выполнения методики «Чего не хватает?».
| Эксперимент | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | Ср. балл |
| Конст-ий | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 0 | 2 | 2 | 0 | 1,2 |
| Пов-ый кон-ий | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1,7 |
В целом с заданием дети справились за исключением 2 детей, которые отказались выполнять задание (Таня А., Саша И.). Большинству детей было недостаточно одной словесной инструкции, мы предъявляли в качестве вспомогательного средства картинку с недостающими изображениями. Практически у всех вызвала затруднение картинка, на которой нарисована девочка с чистым бельем. Дети не могли определить, что имен не хватает на картинке (вариантов ответов было много: «платья, табуретки, ветер». При этом были дети, которые отказались говорить по этой картинке: «Я не знаю», и переходили к следующей. (Настя С., Костя К., Ира Г.).
После проведения системы занятий по формированию наглядно-образного мышления дети стали активнее выполнять задания. (Настя С., Ира Г., Ваня С.). Но результат выполнения задачи нельзя назвать безошибочным. Дети долго думали перед выбором правильного ответа и всем детям были предложены вспомогательные картинки.
Таблица 5. «Результаты выполнения методики «Разбитая чашка».
| Эксперимент | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | Ср. балл |
| Конст-ий | 2 | 2 | 1 | 3 | 3 | 3 | 2 | 3 | 2 | 3 | 2,4 |
| Пов-ый кон-ий | 2 | 2 | 1 | 3 | 3 | 3 | 2 | 3 | 2 | 3 | 2,4 |
Как видно из результатов исследования, представленных в таблице, показатели различны. В целом с заданием дети справились. Задание выполняли с интересом и активно.
Дети достаточно легко установили причинно-следственные связи, дав правильные ответы на уточняющие вопросы по картинке. Лишь три ребенка не смогли установить причину разбитой чашки. (Андрей Ф., Настя С., Костя К.). Высказывания детей были отчетливы, но не полные.
После проведения системы занятий по формированию наглядно-образного мышления дети недостаточно полно, но связно описали события, которые произошли на картинке. Один ребенок так и не смог установить причину разбитой чашки. (Костя К.). Только трем детям понадобились уточняющие вопросы, для активизации восприятия и понимания сюжета (Андрей Ф., Настя С., Таня А.).
Таблица 6.
«Результаты выполнения методики «Разрезные картинки».
| Эксперимент | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | Ср. балл |
| Конст-ий | 1 | 1 | 1 | 3 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1,8 |
| Пов-ый кон-ий | 2 | 2 | 2 | 3 | 2 | 4 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2,4 |
Как видно из результатов исследования, представленных в таблице, показатели различны. В целом с заданием дети справились.
Рассказ детей был не связным, некоторые дети смогли рассказать сюжет при помощи ответов на наводящие вопросы. (Ваня С., Таня А., Саша С.). Другие же стали описывать каждую картинку в отдельности, делая небольшие логические переходы на следующую. (Андрей Ф., Настя С., Костя К., Саша И.).
После проведения системы занятий по формированию наглядно-образного мышления большинство детей смогли установить последовательность событий в рассказе. Картинки дети разложили с двумя, тремя поправками. У трех детей рассказ по картинкам был вполне связным, но недостаточно полным. (Артем К., Саша С., Ира Г.). Остальные дети описывали каждую картинку в отдельности, делая небольшие логические переходы на следующую.
Таблица 7.
«Результаты выполнения методики «Сюжетные картинки».
| Эксперимент | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | Ср. балл |
| Конст-ий | 1 | 1 | 0 | 2 | 3 | 3 | 1 | 2 | 2 | 0 | 1,5 |
| Пов-ый кон-ий | 2 | 1 | 1 | 2 | 3 | 4 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2,2 |
Как видно из результатов исследования, представленных в таблице, показатели различны. В целом с заданием дети справились за исключением 2 детей, которые отказались выполнять задание (Костя К., Саша И.).
Дети в своем большинстве смогли понять сюжетные картинки с явным смыслом. Картинки со скрытым смыслом смогли понять только двое детей. (Артем К., Ваня С.). Только двое детей смогли установить последовательность картинок со скрытым смыслом. (Артем К., Ваня С.). Остальные дети не могли распределить внимание на несколько объектов одновременно. Смысл сюжета при правильно установленной последовательности картинок поняли адекватно. Практически все дети предпочли отвечать на вопросы, задаваемые нами по картинкам. Связный рассказ им был недоступен. «Нелепицы» не вызвали живую эмоциональную реакцию. Не смогли самостоятельно придумать конец рассказа.
После проведения системы занятий по формированию наглядно-образного мышления трое детей были способны правильно установить последовательность событий, логично его объяснить и составить рассказ, придумать незавершенный конец. (Артем К., Ваня С., Авэс И.). Многие дети оценили и поняли ситуацию на картинке «Нелепицы», только двое не смогли понять. (Настя С., Костя К.). Описание картинок было недостаточно полным. Большинству детей понадобилась наша помощь в виде наводящих вопросов.
На основе полученных баллов за выполнение заданий детьми были определены уровни развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста.
Таблица 8.
«Уровни развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста до и после проведения формирующего эксперимента».
| Уровни | Конст-ий эксп-нт | Повт-ый конст-ий экс-т |
| Высокий | ------- | ------- |
| Средний | ------- | 1 |
| Низкий | 6 | 8 |
| Очень низкий | 4 | 1 |
Динамика развития наглядно-образного мышления детей представлена на диаграмме:
Итак, мы видим, что результаты выполнения заданий стали намного выше, уровень развития наглядно-образного мышления дошкольника повысился, это говорит о том, что проведенные нами подгрупповые и индивидуальные занятия улучшили процесс развития наглядно-образного мышления, что явилось основанием доказательства правильности выдвинутой нами гипотезы.
Положительным этапом нашей работы стало повышение общего уровня развития наглядно-образного мышления детей с задержкой психического развития.
|
|
|
