Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!

Глава возрастная психология как наука 1 глава

Солодилова О. П.

С60 Шпаргалка по возрастной психологии: учеб. пособие.- М.: ТК Велби, 2005. - 56 с.

SBN 5-482-00071-0

Пособие содержит все вопросы экзаменационных билетов по учебной дисциплине «Возрастная психология».

Доступность изложения, актуальность информации, максимальная информативность, учитывая небольшой формат пособия, - все это делает шпаргалку незаменимым подспорьем при подготовке к сдаче экзамена.

УДК 159.922.6(075.8) ББК 88.37я73 Учебное издание

Солодилова Ольга Петровна

ШПАРГАЛКА ПО ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ Учебное пособие

Подписано в печать 24.01.05. Формат 60x90¹/e. Печать офсетная. Печ. л. 3,5. Тираж 10 000 экз. Заказ № 111

ООО «ТК Велби»

107120, г. Москва, Хлебников пер., д. 7, стр. 2.

Отпечатано с готовых диапозитивов

в ОАО «Типография № 9»

г. Москва, ул. Волочаевская, 40.

SBN 5-482-00071-0

г -? Глава 1 ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА 1. Предмет и задачи возрастной психологии Предметом возрастной психологии является возрастная динамика психики человека, онтогенез психических процессов и качеств личности развивающегося человека, закономерности развития психических процессов. Теоретические задачи возрастной психологии - р крытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому, определение возможностей развития. Объектом изучения возрастной психологии является ребенок, подросток, юноша и др., Проблемы современной возрастной психологии: проблема органической и средовой обусловленности психики и поведения человека; проблема влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие де-тей; проблема соотношения и выявления задатков и спо-собностей; проблема соотношения интеллектуальных и личностных изменений в психическом развитии ребенка; проблема разработки разделов возрастной психологии; проблема возрастной периодизации; проблема методов исследования, их стандартизации, адаптирования для разных возрастов. Выделяется 4 раздела возрастной психологии:) перинатальная психология (от зачатия до рождения); 2) детская психология (от рождения до 7 лет); 3) психология взрослых, зрелых возрастов; 4) геронтология, или психология пожилого возраста. Возрастная психология тесно связана с другими облас-тями психологии: общей психологией, психологией чело-

Г 2. Становление возрастной психологии как науки ' Детская психология зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XX в. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейе- ра «Душа ребенка», в которой он описывает результаты ас ежедневных наблюдений за развитием собственного сына. В. Прейер первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Объективные условия становления детской психоло-гии, которые сложились к концу XX века, связаны с ин- тенсивным развитием промышленности, с новым уров- 'нем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. Серьезное влияние на развитие возрастной психологии имели эволюционные идеи Чарльза Дарвина, рефлекторная теория И. М. Сеченова, труды выдающегося русского педагога К. Д. Ушинского. Дальнейшее развитие возрастной психологии связано с начальным этапом экспериментальной психологии. Период накопления эмпирических данных о развитии ребенка (В. Прейер, В. Штерн, Ж. Пиаже, Н. А. Рыбников и др.) сменился периодом экспериментального исследования умственного развития детей. Уже с 908 г. начинается тестовое обследование детей, появляются измерительные шкалы умственного развития. Следующий этап в развитии возрастной психологии связан с попыткой исследователей выделить на основе богатого фактического материала стадии развития личности в онтогенезе. Поиск закономерностей смены пе-

3. Методы исследования возрастной психологии В истории возрастной психологии выделяются три ос-новные стратегии. . Стратегия наблюдения.Основная задача - на-копление фактов и расположение их во временной после-довательности. Наблюдение должно отвечать ряду требо-ваний - это четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений; объективность наблюдения; систематичность наблюдений; наблюдение за естественным по-ведением ребенка. 2. Стратегия естественно-научного констати- рующего эксперимента.Основная цель - установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количест-венные характеристики, дать качественное описание. Эксперимент- исследование, в процессе которого мы сами вызываем интересующие нас психические явле-ния и создаем условия, необходимые и достаточные для проявления и измерения связей изучаемых переменных между собой и обстоятельствами жизни ребенка. Различают лабораторный (проводится в специально созданных условиях, с аппаратурой) и естественный эксперимент (проводится в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, с изучением резуль-татов). В психологии используют два метода срезов: метод по-перечного среза (в достаточно больших группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития), лонгитюдный метод, или «продольное исследование» (здесь прослеживается развитие одного и того же ребенка в течение длительного времени). !..........

4. Исторический анализ понятия «детство» Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек - наиболее совершенное существо в природе. Однако у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Д. Б. Эльконин, описывая историю детства, пишет: «На протяжении всей человеческой истории исходный пункт детского развития оставался неизменным. Ребенок вступает во взаимодействие с некоторой идеальной формой, т. е. с достигнутым обществом уровнем развития культуры, в котором он родился. Эта идеальная форма все время развивается и развивается скачкообразно, т. е. меняется качественно» (Эльконин Д. Б., 995). Поэтому люди разных эпох отличаются друг от друга, и, как следствие,.коренным образом должно меняться и онтогенетическое развитие психики, причем не только в его верхних стадиях, а с самого начала и до самого конца. В процессе истори-'ческого развития детства к нему не только прибавляется еще один временной отрезок (как появление юношества связано с усложнением профессиональных функций ра-ботающего), но и бывшие ранние отрезки качественно изменяются. Вместе с усложнением жизни общества положение ре-fбенка в нем существенно изменяется. Так, на ранних ступе-нях развития человеческого общества овладение ребенком орудиями труда происходит путем его непосредственно-го включения в производственный процесс (например,

риодов развития и причин (движущих сил) психического развития привел к появлению большого количества теорий развития личности: теория рекапитуляции (Ст. Холл), теория трех ступеней детского развития (К. Бюлер), теория конвергенции двух факторов развития (В. Штерн), психоаналитическая концепция (3. Фрейд), когнитивная теория (Ж. Пиаже) и др. Новый этап становления возрастной психологии как науки наступает с введением метода формирующего эксперимента (Л. С. Выготский), позволяющего вскрыть закономерности развития психических функций. Внедрение этой стратегии в детскую психологию привело к возникновению многих теорий в отечественной психологии: культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, теория деятельности А. Н. Леонтьева, теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина, концепция учебной деятельности - исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

века, социальной, педагогической и дифференциальной психологией. Кроме наук психологического цикла, возрастная психология связана с философией, анатомией, физиологией, педагогикой. Продвижение в решении теоретических задач возрастной психологии расширяет возможности ее практического внедрения. Помимо активизации процессов обучения и воспитания, возникла новая сфера практики. Это контроль над процессами детского развития, который следует отличать от задач диагностики и отбора детей в специальные учреждения. Подобно тому как педиатр следит за физическим здоровьем детей, детский психолог должен сказать, правильно ли развивается и функционирует психика ребенка, а если неправильно, то в чем состоят отклонения и как их следует компенсировать.

при обработке почвы дети делают вслед за взрослыми более легкую работу). На последующих ступенях из-за усложнения орудий труда и производственных отношений появляется необходимость выделения процесса овладения ими. Появляется этап обучения. Чем сложнее орудия труда, тем более продолжителен этот этап. Таким образом, продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества и даже отдельных слоев общества. Во многом продолжительность детства зависит от материального благополучия семьи. Чем беднее семья, тем раньше дети начинают трудиться, например в бедных семьях дети трудятся на земле, имеют обязанности по дому, ухаживают за младшими детьми.

При проведении эксперимента пользуются следующими частными методами. Беседа- эмпирический метод получения сведений о человеке в общении с ним, в результате ответов на целенаправленные вопросы. Анкетирование- метод получения информации о человеке на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету (может быть письменным, устным, индивидуальным и групповым). Анализ продуктов деятельности- метод изучения человека через анализ (интерпретацию) продуктов его деятельности (рисунки, чертежи, музыка, сочинения, тетради, дневники). Тестирование- диагностика личностных качеств с помощью тестов. 3. В настоящее время интенсивно развивается стратегия формирующего эксперимента,введенная в психологию Л. С. Выготским. Он назвал этот метод экспериментально-генетическим, так как он искусственно вызывает и создает генетический процесс психического развития. Основная цель - активное вмешательство, построение процесса с заданными свойствами.

Глава 2 ^ПТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 5. Биогенетические концепции развития Большое влияние на возникновение первых концепций детского развития оказала теория Ч. Дарвина, впервые четко сформулировавшая идею о том, что развитие, генезис, подчиняется определенному закону. Затем Э. Геккель и И. Мюллер сформулировали знаменитый биогенетический закон: в ходе внутриутробного развития животное или человек повторяет кратко те стадии, которые проходит данный вид в своем филогенезе. С. Холл сформулировал подобный закон для после-утробного развития. Теории психического развития, связанные с идеей повторяемости в этом развитии истории человечества, принято называть теориями рекапитуляции, они опираются на идею преформизма. С появлением трудов Э. Торндайка и И. П. Павлова перестала господствовать идея связывания психического развития только с развертыванием инстинктов. И. П. Павлов показал, что существуют и приобретенные формы поведения, в основе которых лежит условный рефлекс или ряд условных рефлексов. Развитие человека стало сводиться к проявлениям инстинктов и дрессуре. Опыты В. Келера на обезьянах привели к открытию интеллекта у человекоподобных обезьян. На этой почве стали появляться теории, согласно которым психика в своем развитии проходит три этапа: инстинкта, дрессуры и интеллекта. Эти взгляды хорошо прослеживаются в теории развития К. Бюлера. Он связывал три ступени развития, их возникновение не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развити-

6. Социогенетические концепции развития Истоки социогенетического направления - в идеях философа XV в. Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с чистой как восковая доска душой. На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые. Акцентируя в противовес «биологизаторам» другой фактор - социальный, авторы социогенетических концепций полагают, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие - это лишь продукт внешней стимуляции. Отсюда, манипулируя внешними раздражителями, можно «изготовить» человека любого склада. Представителем этой концепции является американский психолог Дж. Уотсон. На передний план в исследованиях научения, после вхождения в американскую психологию идеи проведения строгого научного эксперимента, по примеру опытов И. П. Павлова, выступ ил а идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов. Так возникла ассоциа-нистическая теория научения(Дж. Уотсон, Э. Газри). Когда внимание исследователей привлекли функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка и Б. Скиннера, получившие название «бихевиоризм».Поиски ответов на вопрос, зависит ли научение от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль, привели к появлению концепций Н. Миллера и К. Хала. Особым образом преломилась в сознании американских психологов еще одна идея павловского эксперимен-

7. Концепция конвергенции двух факторов детского развития При попытке ответить на вопрос о том, как соотносятся среда и наследственность, возникла теория конвергенции,или теория двух факторов, разработанная В. Штерном. 8. Штерн - специалист в области дифференциальной психологии, в которой наиболее остро стоит проблема взаимоотношения биологического и социального. В психологии существовали две теоретические концепции, одинаково имеющие право на существование, - эмпиризм («человек - чистая доска») и нативизм («существуют врожденные идеи»). Если из двух противоположных точек зрения каждая может опираться на серьезные основания, то истина должна заключаться в их соединении, -так полагал В. Штерн (922). С его точки зрения психическое развитие является результатом конвергенции внутренних данных с внешними условиями. В этой конвергенции ведущее значение остается за врожденными компонентами. В. Штерн писал, что ни об одной функции, ни об одном свойстве нельзя спрашивать: происходит ли оно извне или изнутри? Закономерен лишь вопрос: что именно происходит извне и что изнутри? Потому что в проявлении функции действуют всегда и то, и другое, только всякий раз в разных соотношениях. Теория конвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складывается под влиянием икс-элементов наследственности и игрек-элементов среды. Это самая распространенная концепция в современной психологии. Так, английский психолог Г. Айзенк считал, что интеллект определяется на 80% влиянием наследственности и на 20% влиянием среды. За рамки концепции

b 8. Психоаналитические теории детского развития Два открытия 3. Фрейда - открытие бессознательного и открытие сексуального начала - составляют основу теоретической концепции психоанализа. В последней модели личности 3. Фрейд выделил три основных компонента: «Оно», «Я» и «Сверх-Я». «Оно» -наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов, «бурлящий котел влечений», подчиняется принципу удовольствия. Инстанция «Я» следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира. «Сверх-Я» служит носителем моральных норм. Поскольку требования к «Я» со стороны «Оно», «Сверх-Я» и реальности несовместимы, неизбежно его пребывание в ситуации конфликта, создающего невыносимое напряжение, от которого лич-ность спасается с помощью специальных «защитных ме-ханизмов» -таких, например, как вытеснение, проекция, регрессия, сублимация. Все стадии психического развития 3. Фрейд сводит к стадиям преобразования и перемещения по различным эрогенным зонам либидозной, или сексуальной, энергии. Оральная стадия (0- год).Основной источник удовольствия сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Анальная стадия (-3 года).Либидо концентриру-ется вокруг ануса, который становится объектом внима-ния ребенка, приучаемого к опрятности. Фаллическая стадия(3-5 лет)характеризует выс-шую степень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Сексуальность этой стадии предметна и направлена на родителей. Либи-дозную привязанность к родителям противоположного

та - идея построения нового поведенческого акта в лаборатории. Она вылилась в идею «технологии поведения», его построения на основе положительного подкрепления любого акта, выбранного по желанию экспериментатора поведения (Б. Скиннер). Столь механистический подход к поведению полностью игнорировал необходимость ориентировки субъекта в условиях собственного действия, т. е. психического акта. В классическом бихевиоризме проблема «развития ребенка» специально не акцентируется - там есть лишь проблема научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием среды. Таким образом, в социогенетических теориях в качестве основного фактора развития психики рассматривалась среда, активность ребенка не учитывалась.

ем аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, связанного с действием. И в современных теориях развития сторонники биоло-гизаторских взглядов, отводя ведущую роль в развитии личности человека его природно-биологическому началу, полагают, что основные психические свойства личности как бы заложены в самой природе человека, определяющей его жизненную судьбу. Генетически запрограммированными они считают интеллект, аморальные черты характера и др. Допущение преформизма мы видим и в теории Ж. Пиаже, который считает, что созревание ума выглядит как нечто биологически детерминированное, и у представителей гуманистической психологии, как, например, А. Маслоу, который, подчеркивая врожденный компонент гуманных потребностей человека (любовь, симпатия, уважение), доказывает, что они имеют инстик-тоидную природу, специфическую для человеческого рода.

пола 3. Фрейд назвал эдиповым комплексом дл я мальчиков и комплексом Электры для девочек. Латентная стадия (5-2 лет).Снижение полового интереса. Энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта. Генитальная стадия (2-8 лет).По мнению 3. Фрейда, подросток стремится к одной цели - нормальному сексуальному общению, все эрогенные зоны объединяются. Если осуществление нормального сексуального общения затруднено, тогда можно наблюдать феномены фиксации или регресса к одной из предыду-щих стадий. Развитие психоанализ получил в работах дочери 3. Фрейда - Анны Фрейд. Придерживаясь классической для психоанализа структуры личности, в инстинктивной ее части она выделила сексуальную и агрессивную составляющие. Детское развитие А. Фрейд рассматривает как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности.

двух факторов развития не удалось выйти и 3. Фрейду. Метод психоанализа позволил ему создать структурную теорию личности,в основе которой лежит конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни человека и требованиями общества. По 3. Фрейду, всякий человек рождается с врожденными сексуальными влечениями. Эта внутренняя психическая инстанция - «Оно» - под влиянием запретов выделяет из себя маленький кусочек «Я». С появлением не только физических запретов, но и моральных сентенций развивается новая инстанция «Сверх-Я», которая ограничивает наши влечения до самой старости. На «Я» давят «Оно» и «Сверх-Я». Это типичная схема двух факторов развития, но она интересна тем, что здесь средовые влияния вытесняют сексуальные влечения - они находятся с ними в антагонистических, противоречивых отношениях.

9. Эпигенетическая теория личности \ Эрика Эриксона Теория Э. Эриксона возникла из практики психоанали- за. Принимая структуру личности 3. Фрейда, он создал психоаналитическую концепцию об отношениях «Я» и об-\ щества. Обратив внимание на роль «Я» в развитии лично- 'сти, Э. Эриксон перенес ударение с «Оно» на «Я». По его мнению, основы человеческого «Я» коренятся в социальной организации общества. Применяя психоанализ в послевоенной Америке, он видел различные явления - тревожность, апатию, жестокость, смятение, - как результат воздействия сложного периода войны на личность. Э. Эриксон посвящает свои исследования главным об-разом процессам социализации. Работы Э. Эриксона знаменуют собой начало нового пути исследования психики - психоисторического мето-да, который представляет собой применение психоанализа к истории. Этот метод требует равного внимания как к психологии индивида, так и к характеру общества, в котором живет человек. Э. Эриксон проводил полевые этнографические исследования воспитания детей в двух индейских племенах и пришел к выводу, что стиль материнства всегда определяется тем, что именно ожидает от ребенка в будущем та социальная группа, к которой он принадлежит. Если индивид отвечает ожиданиям общества, он включается в него и наоборот. Эти соображения легли в основу двух важных понятий его концепции - «групповой идентичности» и «эго-идентичности». Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу. V

0. Теория социального научения Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки и нормы современного общества. Представители этого направления считают, что наряду с классическим обусловливанием и оперантным научением существует также научение путем имитации, подражания. Так, А. Бандура считал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели. Научение происходит через наблюдение, имитацию (подражание авторитетным образцам) и идентификацию (процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства или действия от другой личности, выступающей в качестве модели). Известный американский психолог Р. Сире предложил принцип диадического анализа развития личности. Поскол ку действия каждого человека всегда зависят от другого и ориентированы на него, то многие свойства личности первоначально формируются в так называемых «диадических ситуациях». Он выделил три фазы развития ребенка: - фаза рудиментарного поведения - основывает ся на врожденных потребностях и научении в'раннем младенчестве; - фаза первичных мотивационных систем- о новывается на научении внутри семьи (основная фаза социализации); - фаза вторичных мотивационных систем- о новывается на научении вне семьи. По Р. Сирсу, центральный компонент научения - это зависимость, т. е. потребность ребенка, которую нельзя игнорировать. ч

Когнитивная теория развития (концепция Ж. Пиаже) В центре концепции Ж. Пиаже - положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой, или равновесии. Внешняя среда постоянно изменяется, поэтому субъект стремится к установлению равновесия с ней. Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте. Ж. Пиаже выделил механизмы этого приспособления; ассимиляцию- это когда индивид приспосабливает новую информацию к существующим у него схемам действий, не изменяя их в принципе; аккомодацию- механизм, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации, т. е. он вынужден перестроить старые схемы. Развитие интеллекта - это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов. Согласно Пиаже процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов. Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года) - стадия допонятийного интеллекта. В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. На этой стадии происходит становление и развитие чув-ствительных и двигательных структур - сенсорных и мо-торных способностей. Период конкретных операций (2-/2 лет). В этом возрасте происходит постепенная интериориза-

2. Культурно-историческая концепция В927 г. Л. С. Выготский вместе с группой сотрудников (А. Н. Леонтьевым, А Р. Лурия, А. В. Запорожцем, Л И. Бо-жович и др.) стал проводить развернутую серию экспериментальных исследований, результаты которых позволили ему в последующем сформулировать основные положения культурно-исторической теории - те развития специфических для человека психических функций (внимания, памяти, мышления и т. д.), имеющих социальное, культурное, прижизненное происхождение и опосредованных особыми средствами - знаками, возникающими в ходе человеческой истории. При этом знак, с точки зрения Л. С. Выготского, является для человека прежде всего социальным средством, своего рода «психологическим орудием». Л. С. Выготский сформулировал общий генетический закон существования любой психической функции че ло века: «...Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва - со-циальном, потом - психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка... Функции сперва скла-дываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическим функциями личности». Согласно Л. С. Выготскому два типа психического развития - биологическое и историческое (культурное), -представленные в разделенном виде в филогенезе и связанные отношением преемственности и последовательности, реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе. Основные законы психического развития, сфор-мулированные Л. С. Выготским • Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадаете ритмом вре-

Главное понятие концепции Б. Скиннера - подкрепление,т. е. увеличение или уменьшение, вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. Подкрепление может быть положительным и отрицательным, первичным (пища, вода, холод) и условным (деньги, знаки любви, внимания и т. д.). Дж. Гевирц основное свое внимание уделил изучению условий возникновения социальной мотивации и привязанности младенца к взрослому и взрослого к ребенку. Источником мотивации поведения ребенка, по его мнению, служит стимулирующее влияние среды и научение на основе подкрепления. Дж. Уайтинг с коллегами, продолжив известные (кросс-культурные) исследования М. Мид, показал плодотворность сравнительного изучения детей в разных культурах. Изучив в культурах способы ухода за младенцами, исследователи пришли к выводу о детерминирующем влиянии этих аспектов жизни ребенка на его восприятие мира.

Эго-идентичность формируется параллельно с группо-вой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития. Э. Эриксон выделил стадии жизненного пути личности, для каждой из них характерна специфическая задача, которая выдвигается обществом. Младенчество (оральная ст.) - доверие - недоверие. Ранний возраст (анальная ст.) - автономия - сомнение, стыд. Возраст игры (фаллическая ст.) - инициативность -чувство вины. Школьный возраст (латентная ст.) - достижение - неполноценность. Подростковый возраст (латентная ст.) - идентичность - диффузия идентичности. Молодость - интимность - изоляция. Зрелость - творчество - застой. Старость - интеграция - разочарование в жизни. Формирование всех форм идентичности сопровождается кризисом развития.

мени (год в младенчестве не равен году жизни в отрочестве). • Закон метаморфозы в детском развитии (ребенок не просто маленький взрослый, а существо с качественно отличной психикой). • Закон неравномерности развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. • Закон развития высших психических функций «извне внутрь». Отличительные качества высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Обучение- движущая сила психического развития, которая создает зону ближайшего развития ребенка (расстояние между уровнем актуального развития и уровнем возможного развития).

ция схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, измерять и т. д. Цент- 'ральными характеристиками умственной деятельности:ребенка в этот период его познавательного развития 'являются эгоцентризм мышления и представление о со- ' хранении. Внутри этого периода Ж. Пиаже выделил до- операциональную стадию, которая характеризует ин- туитивное, наглядное мышление в возрасте от2 до Г 6/7 лет, и стадию конкретных операций (6/7- /2 лет)., Период формальных операций (/2-4/5 лет). В рамках формально-логического интеллекта мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувствен-.ное восприятие конкретных объектов. Наличие этого уровня мышления позволяет подросткам решать задачи 'в уме, как бы «прокручивая» в голове все возможные варианты решения задачи, и только после этого опытным путем проверять предполагаемые результаты.

3. Концепция психического развития ребенка Д. Б. Эльконина Ценность этого подхода состоит в том, что автор попы- тался охватить и связать между собой два основных век- тора развития ребенка: ) первый вектор характеризует взаимоотношения ре- бенка с миром вещей,что предполагает познание и овладение предметным миром; 2) второй вектор характеризует взаимодействие ре- бенка с миром людей. Д. Б. Эльконин считает, что деятельность ребенка внут- ри этих двух векторов представляет единый процесс, в котором формируется личность. Однако в ходе разви- 'тия этот единый по своей природе процесс раздваивает- ся. В каждом возрастном периоде один вектор доминирует над другим, а в рамках следующего 'возрастного этапа они как бы меняются местами. Именно смена доми-.нирующего вектора на субдоминантный и определяет на- чало нового возрастного этапа в психическом развитии ребенка. По своему психологическому содержанию век- тор есть не что иное, как деятельность, присущая ребенку в данный момент, другими словами - ведущая деятель- ность ребенка. При этом наличие ведущей деятельности не отменяет другие субдоминантные виды деятельности. Совокупный анализ типа ведущей деятельности и ее продуктов, т. е. психологических новообразований на фоне социальной ситуации развития ребенка, позволил Д. Б. Эльконину сформулировать периодизацию психи- ческого развития, в которой последовательно сменяются два основных вектора развития ребенка. При осуществлении таких видов деятельности, как непосредственно-эмоциональное общение младенца со

Глава 3 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ 4. Процесс развития личности Личность представляет собой' онтогенетическое приобретение человека, результат сложного процесса его социального развития. Такое понимание личности определяет главный принцип в рассмотрении проблем ее становления - принцип развития. Что же такое развитие? Как известно, объект может изменяться, но не развиваться. Рост,например, - это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса без существенных изменений в структуре отдельных процессов. Развитиехарактеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Основные признаки развития: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. В психологии идея развития психики как в филогенезе, так и в онтогенезе получила распространение лишь в конце X X в. К. Бюлер в своей концепции развития психики перенес на социальное развитие ребенка биогенетический закон Ф. Мюллера и Э. Геккеля. Согласно этому закону онтогенез во внутриутробном состоянии есть краткое и сжатое повторение филогенеза. Современное представление о психическом развитии усматривает его причины в различных биологических и социальных факторах, в неповторимости пути становле-

5. Преформированный и непреформированный типы развития ' (по Л. С. Выготскому) Л. С. Выготский различал преформированный и непре- формированный типы развития. Преформированный тип - это такой тип, когда в самом начале заданы, зак- реплены, зафиксированы как те стадии, которые явление *(организм) пройдет, так и тот конечный результат, кото- рый явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример - эмбриональное развитие. В психологии была попытка представить психическое развитие по принципу. эмбрионального развития, эта теория получила название преформизм (представители - Ст. Холл, К. Бюлер}. Непреформированный тип развития наиболее рас- пространен на нашей планете. К нему относится развитие галактики, развитие Земли, процесс биологической эво- люции, развитие общества. Процесс психического разви- тия ребенка также относится к этому типу процессов. Непреформированный путь развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному и до- стигают разных уровней развития. С самого начала, с мо- мента рождения ребенка не даны ни те стадии, через ко- торые он должен пройти, ни тот итог, которого он должен достигнуть. Детское развитие - это непреформирован- ный тип развития, но это совершенно особый процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества. В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, а заданы. Ни один процесс развития, кроме онтоге- нетического, не осуществляется по уже готовому образ- цу. Человеческое развитие происходит по образцу, кото-

6. Связь обучения и развития личности Обучение - это процесс взаимодействия ребенка с идеальной формой, опосредованного взрослым. К настоящему времени сложились три основные концепции обучения и развития: Э. Торндайка, Ж. Пиаже и Л. С. Выготского. . Э. Торндайкотождествляет процессы развития и обучения. Обучение - это процесс приобретения навыков, а навыки внутренне связаны с развитием психики. 2. Ж. Пиажеполагает, что обучение должно идти за развитием. Психическое развитие - прежде всего развитие интеллекта как перехода от одних стадий к другим. Сам интеллект - особый механизм адаптации ребенка к среде, в основе которого лежат ассимиляция и аккомодация. Их равновесие является целью развития интеллекта, которое имеет собственные внутренние закономерности. Именно им должно быть подчинено обучение. 3. Л. С. Выготскийутверждал, что обучение ведет за собой развитие. Он подверг основательному критическому разбору широко известные в его время положения Ж. Пиаже, К. Коффки, У. Джеймса и рассматривал их как типичные для того времени решения проблемы обучения и развития, когда биологическое созревание психических функций дает возможность обучения новым способам действия. Суть точки зрения на связь обучения и развития Л. С. Выготского можно выразить так: «хорошо поставленное обучение идет впереди развития. Обучение строится не только на зав