Особенности изучения эмоционально-личностной сферы логопатов и методы психокоррекции нарушений эмоционально-личностного развития у детей с недостатками речи.

Методы изучения коммуникативной и языковой компетентности детей с недостатками речи.

Языковая компетенция – владение произносительной, лексической и грамматической сторонами речи, а также владение графикой и орфографией

Коммуникативная компетенция — умение, способность решать задачи общения, реализовать цели общения посредством данного языка. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как постоянную готовность к контакту.

А. А. Кидрон, Б. М. Теплов, определяя структуру коммуникативной компетентности, выделяют два главных компонента:

1 ) эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувст- вительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров);

2) поведенческий (отражает способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.)

С целью изучения коммуникативного и языкового компонентов речевого общения был организован лабораторный эксперимент, процедура которого состояла в последовательном предъявлении каждому ребенку четырех заданий, требующих речевого взаимодействия ребенка со взрослым, затем ребенка со сверстником в меняющихся коммуникативных условиях:

1. Коммуникативная ситуация социально – статусного взаимодействия («Визит в магазин» Л. М. Шипицина).

2.Коммуникативная ситуация ролевого взаимодействия («Телефонный разговор» Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина).

 ребенок выполнял задания №1 и №2, предполагающие коммуникативные жизненно воображаемые ситуации, максимально приближенные к повседневному общению;

3.Коммуникативная ситуация деятельностного взаимодействия («Раскрась варежки» Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина).

4.Коммуникативная ситуация нравственных взаимоотношений («Поделись игрушкой» В. А. Дубовская). во второй серии - №3 и №4 – искусственно коммуникативно обогащенные ситуации (это объясняется необходимостью попарного сравнения для решения аналитических задач исследования). Таким образом, при помощи лабораторного эксперимента мы оказали влияние на компоненты речевого общения (языковой и коммуникативный) двумя способами: – через изменение формы взаимодействия (ребенок – взрослый, ребенок – сверстник); – через изменение условий взаимодействия (ситуации, приближенные к повседневному общению (№1, №2) и искусственно коммуникативно обогащенные ситуации (№3, №4).

Выбор методов и материала исследования определялся следующими факторами. Обозначенные коммуникативные ситуации с заданными для изучения и реализованными в лабораторном эксперименте параметрами (различные формы взаимодействия: ребенок-взрослый, ребенок-сверстник; а также различные условия общения: ситуации, приближенные к повседневному общению (№1, №2) и искусственно коммуникативно обогащенные ситуации (№3, №4), позволили нам на одном и том же диагностическом материале решить не только констатирующие, но и аналитические задачи. На основе теоретического анализа мы предположили, что изучаемые параметры коммуникативного и языкового компонентов речевого общения при перечисленных особенностях проведения эксперимента будут различными. Раскроем содержание изучения и оценки каждого исследуемого компонента речевого общения. Исследование коммуникативных умений проводилось по трем оценочным показателям, каждый из которых включал ряд параметров, выделенных нами на основе методики М. М. Алексеевой, В. И. Яшиной. Рассмотрим их более подробно. Первый показатель оценки коммуникативных умений – умение вступать в речевое взаимодействие – оценивался по двум параметрам: владение речевыми оборотами для установления контакта, легкость или затрудненность контактирования со сверстниками и взрослыми. Второй показатель оценки коммуникативных умений – умение поддерживать речевое взаимодействие – оценивался по таким параметрам, как владение способами построения речевого взаимодействия, установление взаимодействия во время диалога, инициативность высказываний, умение задавать вопросы и отвечать на них, умение слушать и понимать собеседника, умение своевременно вступать в диалог, контроль над собой и собеседником, понимание предмета общения и умение рассуждать, а также тон общения – доброжелательность, спокойствие, грубость, вежливость, тактичность, умение сопереживать собеседнику и стиль общения, а именно – внимание к речи собеседника, умения ожидать очередь, не перебивать и не мешать общению товарищей. Третий показатель оценки коммуникативных умений – умение завершать речевое взаимодействие – оценивался по таким параметрам, как использование устойчивых формул общения, речевых шаблонов, речевого этикета для завершения диалога.

Особенности изучения эмоционально-личностной сферы логопатов и методы психокоррекции нарушений эмоционально-личностного развития у детей с недостатками речи.

Эмоционально - личностные особенности детей с нарушенным речевым развитием недостаточно изучены. У детей с тяжелыми речевыми расстройствами наблюдаются отклонения в эмоционально-личностной сфере. Им присущи пассивность, нестойкость интересов, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, замкнутость, сензитивная зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению.

В определении таких эмоционально-личностных свойств, как концентричность—эксцентричность, отмечается отчетливое доминирование как у детей с нормальной речью, так и у детей с нарушенной речью, свойства эксцентричности, когда дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи, информации. Однако у значительной части (40%) детей, как с нарушенной речью, так и с нормальным речевым развитием обнаруживается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутости.

Для детей с системным недоразвитием речи характерно дифференцированное представление о своих эмоциональных состояниях (данное положение было подтверждено специальным психологическим исследованием). Однако детям с речевыми нарушениями особенно трудно мимическими средствами передать эмоции гнева, страха, удивления. Изучение выразительности речи выявило, что 53% детей с ОНР не смогли адекватно выразить эмоционально-смысловое содержание высказывания. При определении и назывании эмоциональных состояний по фотографиям, предметным картинкам и пиктограммам дошкольники с нарушениями речи смешивали различные эмоции: гнев, страх, удивление. Максимальная успешность достигнута ими в определении эмоциональных состояний радости и грусти. Частота употребления эмоциональной лексики в устной речи детей с ОНР в два раза ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием.

Существенно сказывается на развитии самооценки личности какой-либо дефект психического развития, в частности речевая патология. Осознание речевого дефекта, степень фиксированности на нем изучались, в основном, применительно к заикающимся детям (С.С. Ляпидевский, СИ. Павлова, В.И. Селиверстов и др.) и лицам с нарушениями голоса (О.С. Орлова).

В.И. Селиверстов выделяет следующие показатели степеней фиксированности детей на своем дефекте:

1) нулевая степень фиксированности на своем дефекте. Дети не испытывают ущемления от сознания неполноценности речи или даже совсем не замечают ее недостатков. Они охотно вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми людьми. У них отсутствуют элементы стеснения или обидчивости;

2) умеренная степень фиксированности на своем дефекте. Дети испытывают в связи с дефектом неприятные переживания, скрывают его, компенсируя манеру речевого общения с помощью уловок. Тем не менее, осознание детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тягостное чувство собственной неполноценности;

3) выраженная степень фиксированности на своем дефекте. Дети постоянно фиксированы на своем речевом недостатке, глубоко переживают его, всю свою деятельность ставят в зависимость от своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.

В целом, коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы. Таким образом, наличие тяжелых речевых расстройств, проявляющихся в общем недоразвитии речи, приводит к стойким нарушениям общения. Комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует установлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей в коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

К методам психокоррекции относится: игровая терапия, арт-терапия, музыкотерапия, библиотерапия, проективный рисунок, танцевальная терапия, сказкотерапия, куклотерапия. Т.Н. Волковской были выделены следующие виды психокоррекционного воздействия: по характеру направленности (симптоматическая, каузальная); по характеру коррекционных воздействий (директивная, недирективная); в зависимости от вида дизонтогенеза; в зависимости от формы организации психокоррекции (игровая, групповая, индивидуальная, семейная, нейропсихологическая).

Проблемы психического развития детей с нарушениями речи наиболее ярко выражены в про­цессе коммуникации со сверстниками, поэтому психокоррекционное воздействие необходимо проводить в форме подгрупповых и групповых занятий. Основными задачами психокоррекционного воздействия с данной категорией детей являются:

1 )отработка коммуникативных навыков, развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии;

2) снижение психоэмоционального напряжения и тре­вожности;

3) коррекция агрессивных проявлений и негативных черт характера, препятствующих налаживанию коммуникации;

4) создания положительного эмоционального настроя в группе; обучение способам регуляции эмоционального со­стояния;

5) обучение анализу внутреннего состояния, как собственного, так и окружающих.

Психологическая коррекция по исправлению личностной сферы детей с нарушениями речи состоит из следующих этапов:

I этап (ориентировочный). На этом этапе происходит сплочение группы, раскрепощение участников, установление доверительных отношений между детьми и психологом, а также снятие негативного настроения.

II этап (коррекционный). Данный этап включает в себя задачи, направленные на развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпа­тии, разрядку агрессивных импульсов, коррекцию страхов и негативных черт характера, развитие эмоциональной произвольности в комму­никативной сфере.

III этап (релаксационный). На данном этапе проводится работа, направленная на снятие мышечных зажимов, развитие чувства соб­ственного тела, снижение психоэмоционального напряжения, тре­вожности, развитие воображения, чувственного восприятия.

IV этап (заключительный). На заключительном этапе подводятся итоги психокоррекционной работы, закрепляются, полученные в оде воздействия навыки.

Поредение психокоррекционной работы с дошкольниками с нарушениями речи проводится по устранению психических недостатков направлено, прежде всего, на изменение притязаний, гармонизацию личностного баланса, а также на позитивное изменение «Я» концепции.

Таким образом, дошкольники с нарушениями речи являются особой категорией, имеющей нарушения речи при сохранном слухе и интеллекте, приводящие к нарушениям коммуникативной сферы. Данные нарушения приводят к нарушениям личностной сферы детей. К проявлениям замкнутости, агрессии, а также к нарушениям поведения. Преодолению данных нарушений способствует проведение психокоррекционного воздействия. Работа по данному направлению предполагает преодоление дисгармонии, незрелости, невротичности личности, комплекса неполноценности, нарушений половой идентификации и других негативных личностных проявлений.

 

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: