О ранних исследованиях Л.И. Божович

Корепанова И.А., доцент кафедры возрастной психологии МГППУ, заведующая лабораторий теоретических и экспериментальных проблем культурно-исторической психологии МГППУ, iakorepanova@gmail.com

 

Полный текст

 

Задача данного сообщения – представить результаты подготовки к публикации двух ранних экспериментальных работ Л.И. Божович, проведенных ею в конце 20-х – начале 30-х годов прошлого столетия – «Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка» (опубликовано в №№1-3 2006 года, международный журнал «Культурно-историческая психология») и «Психология детского подражания» (там же, №№2-4 2007 г. и №1 2008 г.; в соавт. с Л.С. Славиной). Первый текст создавался в 1929-1935 гг., второй– в 1929 году.

 

На первый взгляд может показаться странным обращение к практически студенческим, лаборантским работам… Однако именно в них мы можем увидеть ту эксперименталистику, живую ткань эксперимента, на основе результатов которого Л.С. Выготский строил свои законы или же сквозь призму закона предвидел факты.

 

Как отмечают многие историки отечественной психологии (М.Г. Ярошевский, Е.Е. Соколова, А. Ясницкий и др.), полная история становления школы Выгосткого, и далее – Харьковской школы – еще не написана.

 

Поэтому, когда сначала В.П. Зинченко, а затем Е.Д. Божович предложили подготовить две рукописи Л.И. Божович к печати, мы с радостью принялись за работу. И символично, что вышли они в журнале «Культурно-историческая психология».

 

Дадим краткую характеристику обеих публикаций (будем это делать в том порядке, в каком они были представлены в журнале)[1].

 

Рукопись экспериментально-теоретического исследования «Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка» в начале 1960-х годов была передана Александром Владимировичем Запорожцем Владимиру Петровичу Зинченко для использования в их совместной работе над главой «Развитие мышления», предназначенной для книги «Психология детей дошкольного возраста» (М.: Просвещение, 1964). В этой главе, написанной А.В. Запорожцем, В.П. Зинченко и Д.Б. Элькониным, кратко описано содержание исследований Л.И. Божович и ее коллег под руководством А.Н. Леонтьева, о чем в тексте свидетельствует следующая фраза: «В ряде исследований, выполненных под руководством А.Н. Леонтьева (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, В.И. Аснин и др.) изучался процесс формирования и использования обобщения у детей дошкольного и младшего школьного возраста в ходе решения сходных практических задач» (с. 212. указанного издания). В библиографии к книге давалась соответствующая ссылка: Рукопись. 1935 год.

 

Втророй экземпляр этой рукописи находится в архиве Л.И. Божович. Ссылку на этот экземпляр мы находим в списке трудов Л.И.Божович, который составила Е.Д.Божович (см.: Список основных научных трудов Л.И.Божович// Формирование личности в онтогенезе: Сб. научн. тр./Под ред. И.В.Дубровиной – М.: изд. АПН СССР, 1991), и где она именуется следующим образом: «Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка. Экспериментальное исследование. – Рукопись. – 1935, 111 м/п с.». Краткий анализ ранних исследований Л.И.Божович, изложенных в публикуемой рукописи, есть в статье Е.Д.Божович «Проблемы развития речи и обучения языку в научном творчестве Л.И.Божович» (Формирование…)

 

В рукописи нет указания ни на время написания текста, ни на время его превращения в машинописный текст. В самой рукописи упомянут лишь 1929 год – год начала исследований. Сказано также, что работа велась на протяжении трех лет, то есть еще при жизни Л.С.Выготского и содержательно близка к тем материалам, которые Л.С.Выготский представляет, например, в работе «Орудие и знак». И это может служить основанием для предположения о том, что в рукописи описываются исследования, проведенные под руководством не одного только А.Н.Леонтьева, но и вместе с Л.С.Выготским и (или) А.Р.Лурия. Упомянутое выше научное руководство А.Н.Леонтьева рассматривается нами как конкурирующая гипотеза, в защиту которой можно сослаться на то, что в 1929 году была опубликована статья А.Н.Леонтьева, посвященная изучению практического интеллекта «Новый простейший тест для исследования «практического интеллекта» дошкольников и умственно отсталых детей» // Вопросы марксисткой педагогики. Вып. 1: Исследования по педагогике, педологии и психологии. М.: АКВ им. Н.К.Крупской. 1929, с. 204-210 (переиздание этой статьи см. Становление психологии деятельности: ранние работы, Леонтьев А.Н., Первое издание 2003.-439 с., С. 220-226).

 

В то же время в тексте имеется лишь одно упоминание о А.Н.Леонтьеве, при чем он указывается в качестве соруководителя экспериментов Р.Е.Левиной, при этом первым руководителем указан Л.С.Выготский.

 

В пользу гипотезы о руководстве Л.С.Выготского говорят многочисленные цитаты из его текстов, часть из которых имеет ссылки на текст «Мышление и речь» (1934; хотя следует заметить, что в оригинале этот текст датируется 1935 годом).

 

В любом случае можно предполагать, что описываемые исследования проводились по программе, разработанной Л.С.Выготским, направленной на развитие культурно-исторической теории, и что результаты неоднократно обсуждались с ним. Хорошо известно, что один из разделов этой программы касается экспериментальной проверки гипотезы о динамической связи речи и мышления в онтогенезе (Р.Е.Левина, А.В.Запорожец, Л.И.Божович).

 

В работе описывается трехлетний цикл исследований, посвященный экспериментальной проверке гипотезы о динамической связи речи и мышления в онтогенезе. Эти исследования проводились в 1929-1931 гг. под руководством Л.С. Выготского рядом его молодых коллег. Основная задача исследования – рассмотреть психологическую структуру процессов, лежащих в основе практических интеллектуальных операций, отношение их к речи в процессе развития и распада. В исследовании участвовало 40 нормально развивающихся детей в возрасте 3-7 лет, 6 детей-олигофренов и 4 больных амнестической афазией. Был использован экспериментально-генетический метод. В результате исследования были описаны этапы становления мышления и речи. Описана речь, не являющаяся непосредственно связанной с одновременно протекающими интеллектуальными операциями. На определенном этапе развития речь вступает в сложные отношения с мышлением. Сначала речь отображает процесс поведения, затем становится речью, планирующей поведение. Первоначально планирование в речи выступает как внешняя деятельность («эгоцентрическая» речь), и лишь в процессе дальнейшего развития становится внутренней деятельностью. Следующая серия экспериментов показывает, что преодоление импульсивности в решении практических задач имеет закономерный характер при использовании речи. Слова, выступая как заместители вещи, выполняют функцию планирования, свободного от непосредственного действия поля. Т.о. возникает подлинная свобода поведения испытуемого от непосредственного влияния актуальной ситуации и становится возможным ориентация поведения на будущее. Этот процесс имеет ряд последовательных этапов. Дальнейшие серии эксперимента были направлены на преодоление зависимости поведения испытуемого от непосредственного действия векторов поля и изучена возможность овладения испытуемым импульсивными действиями. Л.И.Божович показала, что замена движения словом не способна ничего изменить в характере интеллектуальных операций; речь, взятая с ее внешней стороны, подчинена действию.

 

В следующей серии экспериментов ею было установлено, что дети, умевшие отразить в речи существенное в способе решения промежуточной задачи, как правило при вторичном решении первой задачи оказывались действующими адекватно. Не всякое слово, не всякая речь, представляющаяся внешне одинаковой, является таковой и по существу. Основная ошибка исследования по оценке автора связана с тем, что не вскрыто изменение значения слова.

 

В конце работы представлены результаты изучения динамических отношений между уровнем развития речевых обобщений ребенка и широтой переноса, то есть уровнем развития практических интеллектуальных операций. Методика эмпирического исследования состояла в решении задач на механические связи и отношения. Были рассмотрены границы переноса найденного решения. Показано, что перенос значения есть та реальная психологическая деятельность, в которой обобщение появляется, развивается и реализуется.

 

В конце работы Л.И.Божович делает предположение, что обобщение не только раскрывается в переносе, но и свершается в нем; показано, что развитие понятия происходит под влиянием его практического употребления.

 

Таким образом, это исследование выполнено на «стыке» московского и харьковского периода (о чем, например, свидетельствует текст А.Н.Леонтьева «Беседа с Выготским» (см. Леонтьев А.Н. Философия психологии: из научного наследия. М., Изд-во МГУ, 1994, где А.Н.Леонтьев указывает пять тем исследований, проводимых в 1932-1933 гг., в том числе и «Речь и практический интеллект»). И сам текст – тому свидетельство. Речь – не результат лишь «общения сознаний», а результат прежде всего действия. И речь выполняет разные функции в отношении к действию.

 

Перейдем ко второй работе – «Психология детского подражания (экспериментально-психологическое исследование). Первый вопрос, который мы бы хотели подробно обсудить, касается датировки рукописи. Дата указана в самой рукописи дважды – на картонной папке, в которой хранится рукопись (Л.И.Божович. Подражание. 1929 г. (работа не печаталась)) и на отдельном листочке, вложенном в папку – Л.И.Божович и Л.С.Славина «Психология детского подражания» (эксперим.-психологическое исследование). 1929 г. Характер почерка позволяет предположить, что надпись сделана рукой Л.И.Божович. Признать работу написанной (и переработанной) в 1929 г. можно условно, так как в работе имеются ссылки на книги, вышедшие в 1930 г. Например авторы ссылаются на работу Выготского Л.С. «Развитие внимания и деятельности ребенка», указывая, что она вышла в книге «Вопросы марксисткой педагогики» в 1930 г. (хотя, как показывает анализ библиографического списка Л.С.Выготского, опубликованного в Собрании сочинений, том 6, такой работы у Выготского нет. Наиболее близкая работа – Развитие активного внимания в детском возрасте// Вопросы марксистской педагогики. Труды АКВ. М., 1929, СС. 112-142)). Есть ссылка и на работу Лурия А.Р. «Материалы по генезу письма у ребенка», вышедшей там же (Вопросы марксисткой педагогики. Москва, 1930). Присутствует ссылка на работу Загоровского П.Л. «Особенности поведения первого школьного детства», вышедшую в издательстве «Работник посвящения» в 1930 г. Исходя из этого мы не можем с полной уверенностью датировать эту рукопись 1929 г.

 

Еще один аргумент в пользу более поздней датировки (или же последующего редактирования) – ссылки (хотя и без указания на конкретные работы) на исследования А.Р.Лурии, опубликованные в 1930-1931 гг. (см. соответствующие ссылки в тексте Л.И.Божович и Л.С.Славиной). Этот аргумент не основной, так как исследование могло быть проведено ранее, а его результаты опубликованы через несколько лет.

 

Исследование Л.И.Божович и Л.С.Славиной выполнено в логике идей Л.С. Выготского, и на нем лежит «его печать». Поэтому можно рассматривать датировку и с этой точки зрения. Вероятно, этот текст мог быть создан до 1930 г., во время подготовки знаменитого доклада «Инструментальный метод в психологии», который Л.С.Выготский прочел в Академии Коммунистического воспитания в 1930 г., то есть в «инструментальный период», но до начала «системного периода», до доклада «О психологических системах», прочитанного в клинике нервных болезней 1 МГУ 9 октября 1930 г. Однако на промежуточный характер этой работы указывает и рукописная пометка (автор которой пока не определен, но вероятнее всего – рука Л.И.Божович), обращенная к А.Р. Лурии «Ал.Р.! Нужно ли здесь говорить о том, что меняется не только функция, но и межфункциональные отношения, то есть вставить все в «системный контекст?» (см. соответствующую часть текста).

 

Ссылки на исследование Божович и Славиной сделаны как минимум дважды, сначала самим Л.С. Выготским, а затем А.В. Запорожцем.

 

«В сериях психологических исследований мы пришли к убеждению, что как наиболее примитивные, так и наиболее сложные из высших психических функций (ВПФ) подвергаются такой перестройке; проведенное в нашей лаборатории психологическое исследование подражания (Л.И. Божович и Л.С. Славина) показало, что примитивные формы отображающего механического подражания, включаясь в систему знаковых операций, образуют новое целое, начинают строиться по совершенно новым законам и получают другую функцию» (Выготский Л.С. «Орудие и знак в развитии ребенка» //Т. 6, стр. 54). Цитируемая работа была написана в 1930 г.

 

Запорожец А.В. ссылается на это исследование в монографии «Развитие произвольных движений», в главе 5 «Формирование произвольных движений путем подражания»: «Л.С. Выготский исследовал роль подражания в онтогенезе ВПФ. Этому вопросу была посвящена неопубликованная экспериментальная работа Божович Л.И. и Славиной Л.С.» (Запорожец, 1960, стр. 238). А в списке литературы обнаруживаем соответствующую библиографическую ссылку – Божович Л.И., Славина Л.С. О психологии детского подражания. (Рукопись). М., 1930 (!!!).

 

Обсуждаемая рукопись относится к тому периоду творчества Л.С. Выготского и его учеников и коллег, когда происходил переход от идеи инструментального акта и рассмотрения знака как главного опосредствующего звена, к понятию «система», «межфункциональные связи»[2]. Вот как об этом писал А.Р.Лурия в биографической книге «Этапы пройденного пути»: «в 1929 году наша группа занялась изучением «сигнификативной» деятельности. Под этим мы подразумевали путь, которым дети приходят к способности усваивать значение стимулов, которыми им нужно овладеть, создавая тем самым свою собственную «инструментальную» опосредствованную деятельность…» (Лурия, 2001, стр. 38). Он отмечает, что развернулись исследования, в которых изучались высшие психические функции как в целом, так и отдельно каждая функция, разрабатывалась идея знакового опосредствования применительно к каждой высшей психической функции. «Все студенты и коллеги приняли участие в изобретении экспериментальных моделей для анализа «инструментального» поведения (Лурия, 2001, стр. 33).

 

Первая, теоретическая, часть во многом повторяет логику и содержание (а также во многом – стилистику) текстов Л.С. Выготского (широта обобщений, острота суждений и т.п. – в воспоминаниях Г.Л. Выгодская со ссылкой на беседы с Н.Г. Морозовой пишет, что приходившая «пятерка» в гости к Выготскому не только слушала и обсуждала, но и записывала в тетради обсуждаемое: «Лев Семенович сидит спиной к столу, боком к ним, но если разговор продолжается долго, то он временами встает со своего места и, продолжая говорить, ходит по комнате. А они записывают что-то в тетрадях или блокнотах» (см. Выгодская, 1996). В личной беседе Е.Д. Божович говорила нам, что как в письменной, так и в устной речи Л.И. Божович присутствует некоторое подражание стилю Л.С. Выготского.

 

Работа начинается с пространных рассуждений о культурно-исторической природе человека, путях включения ребенка в культуру, что очень напоминает тексты Л.С. Выготского. Экспериментальная часть работы выстроена в общих традициях школы – в ней используются известные методики (в основном – из работ гештальт-психологов). Однако эти методики видоизменяются, модифицируются под конкретные цели исследований. Экспериментальный прием, заимствованный из другой теории использовался как способ проверки данных, при этом прием обогащался, трансформировался, начинал «работать» на иные идеи. Привлекает в публикуемой работе (как и в ранее опубликованном исследовании речи и практического интеллекта – см. Божович Л.И. Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка// Культурно-историческая психология, №№1-3, 2006) и то, что экспериментальный прием, методика не остаются раз и навсегда застывшими на протяжении всего исследования. Они изменяются каждый раз после нового полученного факта. Логика живой мысли, живого эксперимента, научного поиска просвечивает сквозь строки!

 

В исследовании обоснована так называемая парная методика, которая впоследствии использовалась неоднократно в психологии. Например, в известной статье В.И. Аснина «Об условиях надежности психологического эксперимента» (Аснин, 1980) для получения определенных эффектов в эксперименте участвуют два ребенка – старший должен решить задачу, а – младший, уже решивший эту задачу, может выступать советчиком старшему. Благодаря введению второго участника удалось выяснить, что более старший ребенок задачу, предложенную экспериментатором, воспринимал не так, как она явлена перед ним, а как более сложную. В дальнейшем этот прием использовался не только в исследовательских целях, но и как диагностических, развивающих (Т.Н. Доронова, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон, 1985, 1987; А.Н. Давидчук, А.Г. Арушанова, 1988; Т.А. Макеева, 1989; Г.Г. Кравцов, 1995, Г.А. Цукерман, 1993, 2004; В.К. Дьяченко, 1991, 1994; И.А. Корепанова, 2004 и др.). В общем виде он заключается в том, что обучающий ребенок, объясняя своему “ученику” способы выполнения задания, контролируя процесс его выполнения и т.п., уточняет и углубляет собственное понимание своих действий.

 

Л.И. Божович и Л.С. Славина, обобщая и обсуждая полученные эмпирические данные об особенностях подражания (на материале опосредствованного запоминания) в детских возрастах, дали развернутую характеристику стадиям подражания. Сравним их со стадиями культурного развития, выделенными Л.С. Выготским.

 

В работе Л.И. Божович и Л.С. Славиной первая стадия – прединструментальная, примитивная стадия подражания; вторая – наивно-психологическая, наивная, магическая. Важно, что на стадии наивно-психологического подражания речь становится уже в функциональное отношение к рисунку и к процессу запоминания. Третья стадия – высшая стадия подражания, на которой происходит синтез всех ВПФ.

 

В работах Л.С. Выготского, относящихся ко второму (в терминологии М.Г. Ярошевского) периоду творчества, стадии представлены следующим образом[3]:

 

В монографии «Мышление и речь» (в главе 4, написанной в 1929 г): первая стадия – примитивная, натуральная; вторая – стадия наивной психологии; третья – стадия внешнего знака, внешней операции; четвертая – стадия вращивания.

 

В «Истории развития ВПФ» по отношению к памяти выделены такие стадии: первая – примитивная память; вторая – стадия наивной психологии; третья – стадия внешнего мнемотехнического запоминания; четвертая – стадия вращивания или логической памяти.

 

По отношению к речи вторая стадия называется магической, а по отношению к развитию арифметических операций вторая стадия характеризуется как стадия употребления знаков без осознания способа их действия.

 

Содержательное сравнение показывает, что стадии подражания соотносимы с общими стадиями культурного развития ребенка. Следовательно, данная работа могла быть дополнительной «экспериментальной базой», на основе которой Выготский строил свои обобщения. Заметим, что подражание может быть с одной стороны рассмотрено и как ВПФ (и тогда оно проходит все стадии культурного развития), а с другой – как фактор развития. Что делает это понятие очень эвристичным и раскрывает новые перспективы в его изучении.

 

Вообще подражание обсуждалось Выготским во многих работах, но особенно интенсивно оно изучалось во второй и третий периоды его научной деятельности (по периодизации М.Г. Ярошевского).

 

Хотя первое упоминание подражания относится к книге «Педагогическая психология» (1926/1991), тем не менее, в ней еще нет позитивного решения проблемы подражания. Оно обсуждается как основа для появления нового поведения, критикуется понимание подражания как рефлекса, на котором должно быть основано воспитание.

 

В работах второго, инструментального, периода (собственно, к которому и относится рассматриваемое исследование Л.И.Божович и Л.С.Славиной) подражание рассматривается как высшая психическая функция (или высшая форма поведения), имеющая свой генез, связанный с включением знакового опосредствования. В работах по детской и педагогической психологии 1932-1934 гг. (сюда же примыкает та часть «Мышления и речи», в которой обсуждается проблема обучения и развития и вводится понятие «зона ближайшего развития») подражание рассматривается как тот «маркер», благодаря которому можно обнаруживать зону ближайшего развития ребенка.

 

Таким образом, подражание в работах Выготского имеет два смысла – высшая психическая функция и способ обучения. В общем виде можно сказать, что Л.С.Выготский в подражании видел фактор развития, важнейший путь овладения ребенком способами деятельности взрослых, и поэтому – подражание играет существенную роль в развитии разных ВПФ.

 

В работе Л.И. Божович и Л.С. Славиной подражание изучалось как способ овладения высшими формами поведения, специальному анализу были подвергнуты функции и структура подражания, выделены три генетические стадии подражания у детей. Эти стадии различаются между собой в том числе и тем, какую роль в акте подражания играет речь. На первой, примитивной стадии, и на второй, наивной, речь не имеет планирующей функции, а только сопровождает или дополняет процесс подражания. И только на третьей стадии речь становится интерпретирующей, поэтому речь и подражание принадлежат новой психологической системе, в которой ведущую роль играет не восприятие, а мышление. Речь выступает тем средством, с помощью которого ребенок осуществляет мыслительные операции в ситуации подражания.

 

Обратим внимание еще на одну идею работы, заявленную в начале и практически не развернутую в дальнейшем исследовании. Она высказана при анализе протоколов одного из испытуемых при решении им практических задач. Анализ показывает, что существует связь между уровнем сложности задачи и тем средством, которое ребенок использует для ее решения. Например, оказывается, что при решении задач разного уровня сложности ребенок может на разном уровне использовать имеющиеся у него средства, то есть овладение средством – непрерывный процесс, не имеющий четко очерченного завершения. Авторы интерпретируют этот факт, ссылаясь на декаляж. Мы же выскажем предположение, что в этом факте содержится выход на идеи о системном строении сознания: разного уровня сложности задачи требуют разного уровня сложности системы психологических функций для своего решения, и в этих системах меняется характеристика средства.

 

В статье Л.И. Божович и Л.С. Славиной структура подражательного акта представлена следующим образом: «Такая двухфазность структуры подражательного акта, как впрочем, и всякого другого опосредствованного приема, предполагает, как мы говорили, торможение непосредственного импульса и опосредствование его через какой-то промежуточный процесс». То есть в подражательном акте тормозится непосредственная реакция посредством образа действия или иного медиатора (средства), который можно наблюдать у того, кому ребенок подражает. Мы соотнесли эти выводы с работой А.В. Запорожца о развитии произвольных движений в той ее части, где представлены результаты исследования подражания (см. Запорожец А.В., 1960). Структура подражательного акта такова: первая фаза – предварительная ориентировка, в результате прослеживания действий другого человека у ребенка складывается образец, образ этих действий; вторая фаза – отработка исполнительных реакций, на протяжении которой субъект путем ряда проб подравнивает свои движения к имеющемуся образцу. Обратим внимание на то, что хоть и нельзя говорить о полной идентичности этих двух пониманий структур подражательного акта, но внутренняя связь между ними существует.

 

Рецензируемая работа посвящена подражанию, но в ней отчетливо «звучит» также идея воли, к которой оба автора, но особенно Л.И. Божович, неоднократно возвращались в своих последующих исследованиях.

 

«Подражание представляется нам неизбежным этапом волевого развития всякой высшей психологической функции» - так начинается параграф, в котором обсуждается проблема воли. Подражание является механизмом овладения поведением. Ребенок сначала учится подчиняться другому, а потом – самому себе.

 

Ставя проблему исследования подражания, Л.И. Божович и Л.С. Славина показывают, что подражание есть этап развития ВПФ, ссылаясь на закон социогенеза или общий генетический закон культурного развития (один из законов развития ВПФ), сформулированный Л.С. Выготским. Для закона существенно, что развитие происходит через овладение собственным поведением – «Культурный человек в психологическом отношении отличается от примитива и ребенка тем, что он с помощью известных, им созданных средств, умеет подчинять своей воле течение натуральных психологических процессов. Овладение поведением достигается им с помощью целой системы внешних и внутренних знаков, которые служат ему для произвольного направления своего поведения, и которые в процессе употребления и развития ассимилируются человеком, видоизменяя и перестраивая на новой основе все его первоначальное поведение» (цитата из публикации). И через несколько страниц – «Представив себе развитие, идущее в таком плане, мы сейчас же начинаем искать те механизмы, с помощью которых происходит это овладение – сначала поведением для других, затем поведением для себя, - и один из главнейших механизмов этого перенесения мы видим в подражании» (цитата из публикации). С подражания начинается овладение, воля. Подражание – «внешний» этап в овладении своим поведением, развития произвольности.

 

Н.Н. Толстых отмечает, что в последние годы своей жизни Л.И. Божович готовила книгу о развитии воли, но завершить ее не успела (см. Толстых Н.Н., 2007). В статье «Опыт экспериментального изучения произвольного поведения» (1976) Л.И. Божович, Л.С. Славина и Т.В. Ендовицкая определяют волю как ВПФ, которая возникла в результате развития человеческих потребностей, опосредствуемых интеллектом. При этом отмечается, что произвольное поведение осуществляется путем разных механизмов. Воля, как и любая иная ВПФ развивается. Новообразованиями в развитии произвольного поведения авторы называют цели, которые побуждают человека к их достижению, детерминируют принимаемые им решения и вырабатываемые намерения. Внутренний интеллектуальный план – важнейшее звено произвольного поведения. И если волевое поведение происходит без обращения к внутреннему плану действия, это значит, что ценностные ориентации достаточно сильны для того, чтобы человек действовал без борьбы мотивов.

 

В статье Божович «Развитие воли в онтогенезе» выделены стадии волевого акта (произвольного поведения): «борьба мотивов» - сознательный выбор человеком более ценного мотива (аргументом при борьбе мотивов выступает «умение человека предвидеть последствия своих поступков, представить себе с достаточной яркостью ту ситуацию, в которую он попадет, когда поступит так или иначе» (Божович, 1997, с. 304), в результате борьбы – принятое решение и появление намерения, исполнение решения. Стадия выполнения решения требует также дополнительных усилий. Л.И. Божович приводит примеры того, как человек активизирует действия мотива исполнения решения специальными культурными средствами – например, давая команды самому себе, обозначая громкой речью, обращенной к самому себе, порядка выполнения действий. Волевой поступок детерминирован будущим, тем, каким его хочет видеть человек.

 

В онтогенезе развитие воли связывается в раннем преддошкольном возрасте с развитием активности и инициативности, позднее появляются «мотивирующие представления». В дошкольном возрасте развитие воли связано с игрой – «игра помогает ребенку выделить и осознать определенные социальные нормы и требования – тем самым учит его подчинятся этим требованиям и нормам. Очень важно для воспитания воли и то, что в игре ребенок подчиняется каким-то правилам не по принуждению взрослого, а по собственному желанию… И это очень важно, ибо для истинной воли как раз характерно, что объективно существующее требование, правило или социальная норма выполняются не по внешнему принуждению, а по собственному желанию, как бы в порядке самопринуждения» (с. 315, там же). В младшем школьном возрасте формируются произвольные память и внимание. Поведение регулируется стоящими перед ребенком целями, он становится способным его планировать. В подростковом возрасте формируются высшие формы волевого поведения.

 

В записных книжках Л.И. Божович пишет о том, что проблема воли ведет к пониманию личности. Воля – это такая специфическая активность человека, «которая определяет поведение человека в направлении осознанного «надо» вопреки непосредственно переживаемому «хочется» (Божович, 1997; с. 334). Введя понятие «волевое действия», Л.И. Божович понимает его как действие, которое осуществляется посредством преодоления внутренних препятствий, связанных с борьбой мотивов, переживанием «волевого усилия», моделированием будущего, последствий совершения или несовершения поступка, обращением к внутреннему интеллектуальному плану действий, направленному на регуляцию своей мотивационной сферы.

 

Волевое действие (в поздних работах Л.И.Божович) и подражание (в ранней работе Л.И.Божович и Л.С.Славиной) – прежде всего предстают как тот механизм, который обеспечивает человеку овладение своим поведением. Круг замкнулся? Общая, неконкретизированная, метафорично определенная идея об овладении своим поведением посредством подражания другому сменилась ясным и подтвержденным учением о внутренних механизмах этого процесса – посредством волевого действия, связанного с мотивационной сферой личности. Подражая другому – становишься собой…

 

Мы проследили лишь пунктирно становление одной из многочисленных идей, разрабатываемых в школе Выготского – от подражания к воле.

 

[1] Автор выражает глубокую признательность Б.Г.Мещерякову за всестороннюю поддержку при подготовке рукописей и написанию к ним комментариев.

 

[2] Выражаем благодарность Т.В. Ахутиной, которая обратила наше внимание на этот факт, проанализировав некоторые фрагменты текста рукописи.

 

[3] Обобщение стадий мы заимствовали из работы Б.Г. Мещерякова, в которой произведен подробный анализ стадий культурного развития, а также построена обобщенная теоретическая схема стадий (см. Мещеряков, 1998).

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: