Смысловой барьер между учителем и учеником и причины его возникновения.

Одним из показателей дисгармоничности личности школьника является феномен <смыслового барьера>. Причина этого явления заключается в том, что взрослый, воздействуя на ребенка, не учитывает или не считается с наличием у него активно действующих в это время потребностей и стремлений. В результате у ребенка возникает конфликт между его непосредственным устремлением и желанием выполнить то, что требует от него взрослый.

Часто ребенок не способен сознательно уступить определенному желанию взрослого, и тогда у него возникает особая защитная реакция: он как бы перестает слышать и понимать предъявляемое ему требование. На самом деле он все прекрасно слышит, но не воспринимает смысла адресованных ему слов. СБ может возникнуть и по отношению к конкретному человеку, независимо от того, какие требования он предъявляет, и по отношению к конкретному требованию, независимо от того, кто предъявляет это требование.

СБ по отношению к конкретному человеку возникает обычно в результате таких действий взрослого (учителя), вызывающих конфликт с ребенком, когда он не учитывает подлинные мотивы поведения ребенка или приписывает ему мотивы, которых у ребенка в действительности нет. Ребенок в этом случае, считая, что о нем судят неправильно, обижается на взрослого, остро эмоционально переживает несправедливость по отношению к себе. СБ может возникнуть и в том случае, когда учитель объективно прав, а ученик не согласен с ним, так как не осознает действительных мотивов своего поведения. Опасность возникающего в этом случае смыслового барьера заключается в том, что смысл слов учителя не воспринимается школьником и между воспитателем и учеником исчезает контакт и взаимопонимание. Чтобы не допустить появления смыслового барьера при возникновении конфликтной ситуации, необходимо выяснить, как сам ребенок понимает причину своего поступка. Выяснение причины должно производиться доброжелательным тоном без обвинения ребенка. Если подросток не осознает действительного мотива своего поведения, с ним нужно провести специальную работу, без упреков и нотаций, чтобы он осознал этот мотив. Необходим дружеский разговор, в котором учитель показывает ученику, как объективно выглядит его поступок.

СБ по отношению к конкретному требованию возникает тогда, когда безрезультатное повторение одного и того же требования становится для ребенка настолько привычным, что он перестает его воспринимать. Как правило, это случается с теми требованиями, смысл которых различен для воспитателя и воспитанника. Во избежание образования смыслового барьера этого типа не стоит немалократно повторять одни и те же требования или укоры, на которые ребенок не реагирует. Чтобы требование было воспринято и возымело действие, необходимо, чтобы оно соответствовало внутренней позиции ученика.

Стили пед.деятельности

Индивидуальные стиль проявляется;

- в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость); - в характере реакций на те или иные педагогические ситуации, - в выборе методов обучения; - в подборе средств воспитания, - в стиле педагогического общения; - в реагировании на действия н поступки детей, - в манере поведения: - в предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;- в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Круг педагогических способностей очень велик. Он охватывает всю структуру педагогической деятельности. Психологи и педагоги, исследовавшие профессиограмму учителя, выделяют различные способности учителя. В исследованиях Н. В. Кузьминой раскрыты такие, как педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределение внимания, организаторские способности.

Ф. Н. Гоноболин перечисляет и раскрывает следующие способности, необходимые учителю: способность понимать ученика, доступно налагать материал, развивать заинтересованность учащихся, организаторские способности, педагогический такт, предвидение результатов своей работы и др.

В целом к группе педагогических способностей в первую очередь относят: педагогическую наблюдательность, педагогическое воображение, требовательностью как черту характера, педагогический такт, организаторские способности, простоту, ясность и убедительность речи.

Круг перечисленных педагогических способностей позволяет успешно осуществлять все стороны Педагогической деятельности.

Так, педагогическое воображение особо значимо для конструктивной деятельности-оно выражается' в «проектировании» будущих знаний учащихся, умении находить. заранее подходящие методы н методики. Оно выражается также в «проектировании» характера, привычек учащихся как в учебной» так и в воспитательной работе, в формировании коллектива в целом. Именно педагогическое воображение помогает учителю осуществлять развивающее обучение и воспитание.

Педагогический такт проявляется в коммуникативной стороне педагогической деятельности. Это способность к установлению правильных отношений с учениками, учителями, родителями, чувство меры в отношениях (в меру требовательность, в меру доброта), что позволяет устранять предупреждать конфликтные ситуации.

Организаторские способности также нужны для деятельности учителя, так как вся педагогическая деятельность носит организаторский характер.

От педагогических способностей учителя, от его личностных качеств зависит достижение педагогом высокого мастерства в обучении и воспитании детей.

5 (Просто стили педагогического общения)

Стили педагогического общения, характерные для данного учителя (по А. К. Марковой):

1) демократический стиль - ученик рассматривается как равноправный партнер в общении. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнение, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества ученика. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. 2) авторитарный стиль - ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя. обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую самозащиту, 3) либеральный стиль - учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам. коллегам. Более детализированная дифференциация стилей предложена В.Л. Кан-Каликом. К этим стилям относят: увлеченность педагога совместной творческой деятельностью с учащимися, стиль дружеского расположения, стиль - дистанция, стиль устрашение и заигрывание. В. А. Кан-Калик рассматривает восемь моделей поведения (деятельности) учителя, в каждом из которых доминирует один из приведенных стилей. Для успешного протекания педагогического общения учитель должен обладать определенными иедагогическиш! умениями, которые можно разделить на две большие группы 1) приемы постановки коммуникативных задач: • создание условий психологической безопасности в общении. • реализация внутренних резервов партнера по общению: 2) приемы, способствующие достижению высоких уровней общения:

• умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика. • умение интерпретировать и «читать» его внутренне состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты) • умение встать на точку зрения ученика («децентрация» учителя).• умение создать обстановку доверительности. и т.д. Педагогический такт - чувство разумной меры на основе соотнесения задач, условий и возможностей участников общения. Такт - это выбор такой меры педагогического воздействия^ которая основана на отношении к личности ребенка как главной ценности. - Среди техник (средств) общения можно выделить вербальные (речевые) и невербальные, (неречевые).

К вербальным техникам общения относят: просьбы, советы, рекомендации, деловые распоряжения. прика<ы, команды (т.е. непосредственные формы общения), а также рассказ, доклад, лекцию, аналогию, вопрос, удивление, намек (т.е. опосредованные формы общения).

Из невербальных техник следует отметить паузы, мимику, пластику, жесты, предметы, коды, символы, взгляд, время и т.д.