О.В.Защиринская( Историческая психология иментальность.Детствою.Семья.Опыт.СПб,2001.С.213-252)

Неужели в современном обществе выживает только гармоничная, устойчивая личность? Какие шансы с точки зрения социализации име­ют дети с задержкой психического развития (ЗПР)? Ответы на эти воп­росы связаны с представлениями о человеке как субъекте деятельности и общения. При отставании в психическом развитии имеют значение социальный и биологический факторы возникновения интеллектуаль­ных проблем. Они создают условия для формирования коммуникатив­ных качеств личности ребенка — важнейшей составляющей процесса социализации.

Личность — целостная психологическая структура, формирующа­яся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. К психическим свойствам личности от­носят характер, темперамент, способности человека, совокупность преобладающих чувств и мотивов его деятельности, а также особенности протекания психических процессов.

Данное неповторимое в своей индивидуальности сочетание свойств у каждого конкретного человека образует устойчивое единство, кото­рое можно рассматривать как относительное постоянство психичес­кого облика или склада личности. Перспективным направлением изу­чения личности является системно-деятельностный подход. Соглас­но ему реализующая общественные отношения деятельность субъекта выступает в качестве системообразующего основания и движущей силы развития личности.

В развитии личности постоянно осуществляется переход родовых, социально-типических качеств личности в ее индивидуальные личностно-смысловые качества. Эти идеи возникли из культурно-историчес­кой теории развития психики Л. С. Выготского, из его представлений о психологических системах как возникающих в ходе онтогенеза но­вых группировках высших психических функций. Личность с этой точ­ки зрения представляет собой относительно устойчивую психологи­ческую систему интегративного уровня (Выготский Л. С., 1983. Т 5).

В центре формирования личности — процесс развития аффективно - потребностной сферы, который проходит тот же культурно-исто­рический путь, что и познавательные процессы, — «интеллектуализа­цию», «волюнтаризацию», и возникновение на этой основе высших психических систем, являющихся источником особой побудительной силы, специфичной только для человека. Наличие такого рода систем делает человека способным к сознательной саморегуляции, поэтому понятием «личность» обозначается такой уровень развития человека, который позволяет ему принимать самостоятельное решение, управ­лять и обстоятельствами своей жизни, и самим собой. Человек, до­стигший полного развития личности, приобретает способность ставить перед собой жизненно важные цели и достигать их, у него вырабаты­ваются собственные взгляды и отношения, моральные требования и оценки, которые делают его относительно устойчивым и независимым от ситуативных воздействий социальной среды. Целостная структура личности, центром которой является мотивационно - потребностная сфера, обусловлена прежде всего ее направленностью. Иерархическое строение этой сферы определяют устойчиво доминирующие мотивы. Личность в таком понимании представляет собой относительно по­зднее образование, формирование которого, однако, начинается очень рано и проходит ряд последовательных этапов. Каждый этап характе­ризуется возникновением нового личностного качества, с которым связаны все другие психологические особенности детей данного воз­раста.

В младшем школьном возрасте у детей появляется более устойчи­вая по сравнению с дошкольным детством, стабильная структура лич­ности. Ребенок в 7 лет лучше осознает свои действия, мысли на основе опыта, трудностей приспособления к школьным условиям. Если в до­школьном возрасте была характерна импульсивная, непосредственная, неосознанная, эмоциональная деятельность, то младшему школьни­ку свойственны анализ, осознание собственных действий. Он их уже планирует, способен дать в них отчет, подвергает осмыслению не только мир окружающих предметов, но и людей, отношений.

Ребенок школьного возраста является социализированным и индиви­дуализированным субъектом общения и деятельности. С нарастанием, углублением и дифференцированием социального опыта растет, офор­мляется и созревает его личность.

Проблему развития личности ребенка с ЗПР необходимо рассмат­ривать в социальном контексте, учитывая аспект отношений с окру­жающими людьми, которые возникают и строятся на эмоциональ­ной основе, поэтому особое значение приобретает исследование индивидуальных вариантов недоразвития эмоционально-волевой сферы.

Актуальность изучения личностных особенностей определяется не только их ролью в развитии познавательной деятельности, но и слож­ностью структуры нарушения (дефекта) при задержке психического развития у детей, где эмоционально-волевое недоразвитие имеет боль­шое самостоятельное значение. Важно понимать специфику эмоцио­нальных проявлений как один из дифференциальных диагностичес­ких признаков задержки психического развития в контексте наруше­ний общения и поведения.

Важной психической составляющей межличностного взаимодей­ствия с людьми оказывается мотивационно-эмоциональный компо­нент, который свидетельствует о его валентности — позитивное, нега­тивное, противоречивое (неадекватное) или безразличное (индиффе­рентное) отношение.

у Задержка психического развития у детей очень неоднородна, но каждый ребенок имеет отставание в формировании эмоционально-во­левой сферы. В специальной психологии данная особенность хорошо изучена в клинических и психолого-педагогических исследованиях. Значительным своеобразием отличается эмоциональное поведение этих детей. При поступлении в школу они продолжают вести себя как дошкольники. Ведущей остается игровая деятельность, но к младше­му школьному возрасту оказываются несформированными не только учебные навыки, но и высшая форма игровой деятельности — сюжетно-ролевая игра, поэтому усвоение новой социальной роли ученика происходит со значительным своеобразием.

Предпочитая эмоционально насыщенные и подвижные виды дея­тельности, первоклассники с ЗПР не соблюдают дистанции со взрос­лыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, в процессе знаком­ства используют действия обследующего характера, не умеют завязы­вать длительные и содержательные отношения со сверстниками. Описывая синдром психического инфантилизма, А. О. Дробинская указывает, что «таким детям свойственно наивное, непосредственное поведение, они не понимают до конца учебную ситуацию... Беспеч­ность может сочетаться с добродушием и оживленностью, внушаемо­стью и подчиняемостыо в отношениях с другими детьми».

В своих клинико-психологических исследованиях М. С. Певзнер сделала вывод, что при различных вариантах ЗПР у детей инфанти­лизм является ведущей особенностью, следовательно, достигая школь­ного возраста, такой ребенок по своему поведению остается дошколь­ником. В учебных ситуациях он способен выполнять лишь то, что свя­зано с его интересами. Личностный компонент «школьной незрелости» обусловлен недоразвитием или замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных систем головного мозга (Певзнер М. С., 1966. С. 25-76).

При неосложненных вариантах недоразвития эмоционально-воле­вой сферы детям свойственны эмоциональность, любознательность, интерес к окружающему, который имеет непродолжительный харак­тер. В случае семейного воспитания по типу гипоопеки, при педагоги­ческой запущенности такие дети с ЗПР будут иметь патологические черты характера — конфликтность, возбудимость, эгоцентризм, хвас­тливость, капризность. Указанные личностные особенности свойствен­ны и при синдроме дисгармонического инфантилизма, где основными являются неспособность к волевому усилию, несформированность нравственных установок, ориентация на получение кратковременно­го удовольствия/. Эти дети с ЗПР оказываются очень внушаемыми, из­бегают волевых систематических усилий, не имеют стойких привязан­ностей и предпочтений, осознанных морально-этических установок. Они стремятся быть постоянно в центре внимания, стараются во всех ситуациях оказаться на виду, в центре событий. Отличает их склонность к демонстративному поведению, преувеличенным эмоциональным реакциям.

А. О. Дробинская описывает личностные особенности детей при синдроме органического инфантилизма. В данном варианте отсутствует разнообразие, яркость и живость эмоциональных проявлений, они малодифференцированны. Дети отличаются недостаточной заинтересованностью, низким уров­нем притязаний. Они очень внушаемы, в большинстве ситуаций ведут себя некритично. В процессе обучения школьники, имеющие недо­развитие эмоционально-волевой сферы по типу органического инфан­тилизма, стараются избегать любых интеллектуальных нагрузок, труд­ностей. Им свойственно психопатоподобное поведение: эйфорическое настроение, склонность к лживости, воровству, бродяжничеству. Для неустойчивого типа органического инфантилизма характерными являются благодушное настроение, импульсивность, расторможенность, что выглядит как преувеличенная жизнерадостность, веселость. Такие ученики будут игнорировать учебную ситуацию, пытаться устанавливать свои правила, некритично относиться к замечаниям, склон­ны к неадекватным шуткам, утрачивают в общении чувство дистан­ции, не проявляют такт. При наличии органического инфантилизма по тормозимому типу младшие школьники ведут себя вяло, незаинте­ресованно, нерешительно, боязливо, у них преобладает сниженный фон настроения, подозрительность, излишняя мнительность.

Недоразвитие «личностного компонента» школьной зрелости при­водит к формированию определенных типов отношения к учебной ситуации и учителю.

1тип — игровое отношение к происходящему в классе. У таких учащих­ся с ЗПР трудно спрогнозировать поведение. А. О. Дробинская указывает, что они могут активно включиться в работу, выполнять все задания, но склонны быстро «выпадать» из контекста урока: ходят по классу, зани­маются посторонними делами, «мечтают». Обучение воспринимается ими как игра. Поведение мало контролируется, игнорируются школьные нормы и правила. Учебное задание трудно выполнять, так как инст­рукция до конца не дослушивается. На замечания они практически не реагируют. Не задумываются над сложностями учебного процесса. Учи­телю очень непросто приучить их систематически заниматься. Остается единственное средство коррекции — поддерживать постоянный инте­рес к происходящему в классе, чтобы ученики почувствовали, осознали свою включенность в общий процесс обучения.

IIтип — «псевдоучебное отношение» к школьной ситуации. Дети с ЗПР при таком отношении не проявляют самостоятельности, ждут, когда им помогут, все объяснят или выполнят за них. Проблемы школьного обучения связаны в первую очередь с наличием интеллектуальной пас­сивности, которая является, в частности, следствием неправильного воспитания в дошкольном возрасте. Такие дети будут формально вы­полнять предъявляемые учителем требования, однако при выполне­нии учебных заданий будут крайне пассивны, вплоть до отказа от са­мостоятельных попыток справиться с трудностями. При данном типе отношения к учебе школьники с ЗПР стараются получить указания, выжидают начала активных Действий со стороны учителя. Они очень чувствительны к отрицательной оценке в их адрес, становятся совсем равнодушными к происходящему в классе, что иногда вызывает конф­ликт. Формализм и приспособленчество постепенно могут закрепляться подражательные формы работы на уроке и при усложнении учебного материала приводят к полной безуспешности в овладении новыми зна­ниями и навыками. Систематические школьные трудности и конфлик­ты выраженного, открытого, и латентного характера приводят к невротизации и впоследствии могут быть устранены путем коррекции не 1

только познавательной, но и личностной сферы ребенка с ЗПР. В про­цессе обучения таких детей учителю приходится подчеркивать значе­ние и содержательную сторону знаний. Важной оказывается похвала, эмоциональная поддержка, вера в силы и способности учеников, что дает шанс побудить детей проявлять инициативу. Не следует таких де­тей с ЗПР приводить в качестве отрицательного примера в обучении.

III тип — коммуникативное отношение к учебному процессу. При та­ком варианте внимание ученика с ЗПР сосредоточено в основном на учителе: он рассматривается, изучается, постоянно отслеживаются его действия, поступки. Ученики с ЗПР даже играть предпочитают с учи­телем, а не со сверстниками, принося игрушки из дома и демонстри­руя их взрослому наставнику. Они много жалуются на окружающих, ябедничают, могут демонстративно капризничать. Содержание обуче­ния становится второстепенным по отношению к поведению взросло­го. Такой ребенок будет ждать персонального приглашения к началу урока, личного указания в свой адрес. Он станет избегать фронталь­ных форм работы, привлекая к себе внимание различными способа­ми. В случае возникновения затруднений ученик с ЗПР будет бросать выполнение учебного задания. В результате школьная ситуация пре­вращается в бессодержательное, навязчивое общение со взрослым. Причиной возникновения этого типа отношения к школе служит не­правильное семейное воспитание, когда не дается установок на про­дуктивную активность, игру, творчество, труд. Исправлять указанные недостатки приходится учителю, который вынужден демонстрировать при индивидуальном подходе к ученику содержательный аспект школь­ного обучения, уделяя, безусловно, максимальное внимание ребенку. Важно набраться терпения, избегать негативного отношения к лично­стным проявлениям ученика. Неприемлема тактика «педагогического крика», иронии, насмешек. Учитель постепенно переключает внима­ние такого ребенка с ЗПР на других детей, школьную жизнь в целом. Доверительные отношения в сочетании с настойчивыми требования­ми позволят создать чувство защищенности и эмоционального ком­форта, что имеет важнейшее значение для последующей школьной адаптации и реализации потенциальных возможностей и способнос­тей ученика с ЗПР (Дробинская А. О., 1998. № 5. С. 79).

Известно, что большинство учащихся с ЗПР имеет функциональ­ную или органическую недостаточность нервной системы, приводя­щую к быстрой утомляемости. В процессе обучения с наступлением утомления школьники ведут себя по-разному: одни становятся вялы­ми, пассивными, притихшими, бесцельно смотрят в окно, стремятся в свободное время уединиться, уйти подальше от одноклассников; другие, наоборот, проявляют повышенную возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Эти дети, как правило, очень обид­чивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть, проявить жестокость.

Наблюдение за детьми с ЗПР в повседневных условиях позволило сделать выводы о наличии тенденции возникновения у них «порочно­го стиля» общения в семье, со сверстниками, обусловливающего за­крепление негативных черт характера. С дошкольного возраста начинают складываться индивидуализм, необъективность, агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество, конформизм, которые в условиях неблагопри­ятного социального окружения могут стать нормой поведения, нанес­ти непоправимый ущерб формированию личности.

В дошкольном возрасте общение тесно связано с игрой и является одним из ведущих видов деятельности. Отсутствие полноценного эмоционального обще­ния ребенка с ЗПР со сверстниками, внимательного, вдумчивого от­ношения со стороны взрослых на основе учета его индивидуальных (органическая или функциональная недостаточность ЦНС) и возраст­ных особенностей может стать существенной причиной, затрудняю­щей развитие его эмоционально-волевой сферы и всей психической деятельности в целом.

При нарушениях общения с близкими взрослыми дети с ЗПР ста­новятся пугливыми, безынициативными, нелюбознательными. Даже в экспериментальных ситуациях в присутствии матери у ребенка бла­годаря ее поддержке и вниманию преодолеваются отрицательные эмо­ции, а положительные начинают доминировать. Понимание факта задержки в психическом развитии из-за дефицита общения с близки­ми взрослыми позволяет устанавливать ее возможные причины, опре­делять средства своевременной коррекции отклонений в развитии на уровне первичного и вторичного нарушений.

При изучении личности необходимо учитывать клиническую харак­теристику задержки психического развития у детей. В одной из наиболее распространенных классификаций — К. С. Лебединской, основанной на этиопатогеническом принципе, представлено характерное для каждого варианта соотношение основных факторов, определяющих ее формиро­вание: эмоционально-волевой незрелости (явление психического инфантилизма с преобладанием психической неустойчивости или тормозимости) и нейродинамических (в первую очередь церебрастенических, энцефалопатических расстройств) с проявлением психопатических черт ха­рактера личности.

Задержка психического развития может иметь конституциональ­ное, соматогенное, психогенное и церебральное происхождение. Сама причина ее возникновения и механизм формирования во многом обу­словливают личностные особенности детей.

При задержке психического развития конституционального проис­хождения — гармоническом, неосложненном психическом или пси­хофизическом инфантилизме по типу психической неустойчивости эмоционально-волевая сфера ребенка находится на более ранней воз­растной ступени развития. Характерны непосредственность и яркость эмоций, повышенный фон настроения, наличие творчества и иници­ативы в игре, легкая внушаемость.

В исследованиях И. А. Юрковой при динамическом изучении детей с психическим инфантилизмом показана неоднородность данной группы в клиническом отношении. У одних детей развитие с годами достигает соответствующего возрастного уровня, у других состояние психического инфантилизма остается стойким.

Особенности психического инфантилизма подробно представле­ны в клинико-психологических исследованиях. Особо отмечается, что интересы этих детей в 7—8 лет соответствуют дошкольному возрасту, основной формой деятельности остается игра. В классе первокласс­ники не расстаются с игрушками, предпочитают шумные подвижные игры с детьми более младшего возраста (Дети с временными задерж­ками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, 1971).

У дошкольников с ЗПР отмечается большая живость эмоций: дети приветливы, доверчивы, добродушны, ласковы, ведут себя оживлен­но, легко откликаются на все занятия, которые вызывают у них удо­вольствие. Вместе с тем для них характерна эмоциональная поверхно­стность — нет стойких привязанностей к взрослым. В детских до­школьных учреждениях при свидании с родителями дети легко с ними расстаются, если их зовут играть. Они быстро забывают обиды, сво­бодно переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, легкую внушаемость, в поведе­нии и играх следуют за другими детьми.

Задержка психического развития соматогенного происхождения обу­словлена длительной соматической недостаточностью. Эмоциональ­ное недоразвитие этих детей (соматогенный инфантилизм по типу психической тормозимости) часто сопровождается неврозоподобными чертами психики: неуверенностью, робостью, астенической каприз­ностью, что может рассматриваться как проявление гиперопеки в про­цессе воспитания соматически ослабленных детей. В условиях такого воспитания у них преобладает эгоизм, установка на опеку, нет само­стоятельности, отсутствует способность к систематическому труду и волевому усилию в различных видах деятельности.

Соматогенный инфантилизм наблюдается у детей, которые в силу какого-либо заболевания могли быть надолго прикованы к постели или крайне ограничены в двигательной активности и общении. Черты инфантилизма касаются более всего навыков и умений, что формиру­ет беспомощность, зависимость от старших, стремление к обществу младших по возрасту детей.

Задержка психического развития психогенного происхождения свя­зана с грубо выраженными неправильными условиями воспитания. Социальный генез отставания в развитии не исключает ее патологи­ческого характера. Как известно, рано возникшее и длительно суще­ствующее неблагоприятное психотравмирующее воздействие на не­рвную систему ребенка может приводить к стойким изменениям в нервно-психической сфере и нарушению психического (в первую оче­редь эмоционального) развития.

В условиях безнадзорности (гипоопека) может формироваться эф­фект психогенного инфантилизма с преобладанием выраженных яв­лений психической неустойчивости (отсутствие чувства дома и ответ­ственности, умения контролировать свои эмоции, импульсивность и повышенная внушаемость).

При изнеживающем воспитании (гиперопека) психогенный инфан­тилизм носит другой характер, в частности, преобладают эгоцентризм и эгоизм, установка на опеку, не формируется способность к волевому усилию, самостоятельности.

При психотравмирующей ситуации в семье, дисгармоничных отно­шениях между близкими людьми (грубость, агрессия, конфликты, фи­зическое наказание, алкоголизм) может формироваться робкая и бояз­ливая личность. Наблюдаемый у этих детей психогенный инфантилизм (по типу психической тормозимости) проявляется в несамостоятельно­сти, отсутствии инициативы, активности и уверенности в себе.

Данная форма ЗПР пока еще недостаточно изучена в специальной психологии.

Задержка психического развития церебрального происхождения зани­мает основное место среди вариантов данного нарушения развития как в отношении ее частоты, так и в отношении выраженности отклонений в формировании эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности. Ее этиология связана с органической недостаточностью нервной системы (пороки генетического развития; патология беремен­ности и родов, интоксикации, инфекции, травмы).

В более легких случаях на первый план выступает задержка эмоцио­нального развития в виде церебрально-органического инфантилизма. Дня этих детей характерны недостаточная дифференцированность эмоций, слабая заинтересованность в оценке, однообразие и бедность воображения в игровой деятельности.

В зависимости от преобладающего эмоционального фона при ин­фантилизме церебрально-органического происхождения можно вы­делить два основных клинических варианта:

1. неустойчивый — с эйфорическим оттенком настроения, психо­моторной расторможенностью;

2. тормозимый — с неврозоподобными расстройствами в виде не­уверенности в себе, боязливости, малой активности.

И. А. Юркова писала об этих детях, что в их психическом облике и поведении отчетливо выступают черты незрелости. Преобладают эмо­циональный мотив поведения, слабость волевого усилия, непосред­ственность, но поверхностность переживаний, лабильность настрое­ния, несамостоятельность и внушаемость, т. е. те качества, которые характеризуют незрелую личность.

При наличии психической неустойчивости в эмоциональном раз­витии у детей с ЗПР преобладает повышенный фон настроения с от­тенком эйфории. Они чрезмерно болтливы и отвлекаемы. В классе часто нарушают дисциплину. На переменах и прогулках они громко кричат, бегают, катаются по перилам. Шумные и подвижные, они по­стоянно находятся среди детей, стараются быть в центре внимания, но не умеют организовывать игру, следовать правилам. Часто берут без разрешения чужие игрушки, непреднамеренно (из-за неосмотритель­ности) ломают постройки, сооруженные другими сверстниками. В младшем школьном возрасте дети с ЗПР внушаемы, легко поддают­ся общему настроению, нередко попадают под дурное влияние стар­ших школьников, нарушающих дисциплину. Чувства стыда и раская­ния у них неглубоки и кратковременны.

Несмотря на общительность, эти дети не имеют постоянных дру­зей. В отношениях со взрослыми бывают ласковыми и даже назойли­выми, но в конфликтных ситуациях легко теряют чувство дистанции, возбуждаются, грубят. Нередко, стараясь произвести приятное впечат­ление, охотно берутся за выполнение поручений, но быстро теряют интерес.

Большинство из этих детей предпочитают шумные и подвижные игры, любят слушать сказки. В игровой деятельности они не обнару­живают устойчивого внимания, достаточной инициативы и фантазии.

Заметно лучше они ориентированы в бытовых вопросах, но и здесь проявляют наивность, склонность к подражанию и поверхностность в суждениях. Их любопытство направляется не подлинной заинтересо­ванностью, а повышенной аффективной «откликаемостью» на окру­жающую обстановку.

При наличии психической тормозимости в клинической картине детей с ЗПР преобладают относительно пониженный фон настрое­ния, робость, повышенная тормозимость и медлительность. Указан­ные черты психической незрелости сочетаются с сенситивностью, истощаемостью и пресыщаемостью в общении и различных видах дея­тельности.

В начале обучения эти дети долго привыкают к школьной обста­новке, скучают по дому, плачут, избегают шумных игр, играют одни или ищут общества младших детей. Они долго играют в куклы, прино­сят их в класс и играют на уроках. Среди одноклассников они предпо­читают более уверенных и уравновешенных, предоставляют им право принятия решений и даже в игре выбирают второстепенные роли.

В домашней обстановке дети капризны, часто переходят от бурной радости к слезам, обнаруживают привязанность и нежность к родите­лям, однако по-настоящему внимательными и заботливыми бывают немногие из них.

Выраженная эмоциональная истощаемость, повышенная впечат­лительность и робость, склонность акцентировать внимание на непри­ятных переживаниях — эти черты способствуют формированию ма­лодушия, безволия и безынициативности.

Клиническая картина органического инфантилизма у детей часто имеет свои индивидуальные особенности, связанные со спецификой этиологии и патогенеза первичного нарушения, включая генетичес­кие пороки развития. В таких случаях речь может идти о специфичес­ких личностных проблемах конкретного ребенка, что потребует инди­видуальных программ изучения и психокоррекции.

Выше указывалось, что психическое развитие ребенка происходит на основе освоения культурно-исторического опыта, носителем кото­рого является взрослый. Этот процесс имеет сложный характер, в нем немалую роль играет квалифицированно организованное общение ребенка со взрослым

Общение — сложный, многоплановый процесс установления и раз­вития контактов между людьми, порождаемый потребностями совме­стной деятельности и включающий в себя: обмен информацией; вы­работку единой стратегии взаимодействия; восприятие и понимание другого человека.

Психическое развитие ребенка начинается с общения. Особое зна­чение имеет постоянное, заботливое присутствие рядом взрослых. В это время все человеческие, психические и поведенческие качества при­обретаются почти исключительно через отношения с окружающими.

К 6—7 годам формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, во­ображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник уме­ет согласовывать свои действия со сверстниками — участниками совме­стных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия, исходя из общественных норм поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интере­сов, внутреннего плана действий, способностью к адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

Дети усваивают те формы общения, которые преобладают в их окружении и практикуются с ними лично. В общении — сначала через прямое подражание, а затем через словесные инструкции — ребенок приобретает основной жизненный опыт. Люди, с которыми он обща­ется, являются для ребенка носителями этого опыта.

Наиболее продуктивным подходом к проблеме изучения особен­ностей общения ребенка раннего и дошкольного возраста со взрос­лым оказался деятельностный подход. Исследования, выполненные в этом направлении под руководством М. И. Лисиной, позволили экс­периментально изучать общение как важнейший фактор психическо­го развития ребенка, понять многие частные закономерности этого раз­ития.

Исследования показали, что динамика общения со взрослым у де­тей от рождения до 7 лет представляет собой смену целостных форм. Каждая из них характеризуется особым содержанием социальных по­требностей, ведущих мотивов, основных средств невербальной ком­муникации, т. е. форма общения отражает определенный уровень раз­вития продуктивной деятельности.

К 6-7 годам преобладающей становится внеситуативно - личностная форма общения, которая представляет со­бой высшую форму коммуникативной деятельности в дошкольном детстве и служит целям познания социального мира людей (норм и правил поведения, личностных проявлений). Отличительной особен­ностью потребности в общении на этом этапе является стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослым. Внеситуативно - личностное общение формируется на основе личностных мотивов и осуществляется с помощью речевых средств общения.

Исследования показывают, что своевременное формирование у де­тей определенного уровня общения со взрослыми имеет значение для многопланового и, прежде всего, личностного развития ребенка, что важно для подготовки к обучению в школе.

Особенности общения детей с задержкой психического развития. Раз­витие общения — необходимое условие для формирования готовнос­ти к школьному обучению. Дети с ЗПР оказываются по многим харак­теристикам неспособными к систематическому усвоению знаний, умений, навыков. Запас знаний об окружающей их естественной и со­циальной среде у них крайне скуден, они не могут рассказать о свой­ствах и качествах предметов, даже часто встречавшихся в их опыте; умственные операции недостаточно сформированы, в частности, они не умеют обобщать и абстрагировать признаки, а их грамматическое оформление неполноценно; интерес к учебной деятельности четко не выражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита про­извольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчи­няться требованиям учителя и соблюдать школьный режим, что ме­шает нормальному осуществлению учебной деятельности. Трудности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным, функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к снижению работоспособности, быстрой утомляе­мости и легкой отвлекаемое.

Клинические наблюдения и психологические исследования пре­жних лет свидетельствуют о недостаточном развитии эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР, что является основной характеристикой при функциональной и органической недостаточности центральной нервной системы.

В педагогической практике поведение младших школьников с ЗПР не соответствует возрасту, преобладают мотивы игровой деятельности, не позволяя учебной превратиться в ведущую. Результатом является общее отставание в социальном развитии.

Таким образом, изучение специфики общения ребенка со взрос­лым имеет исключительное значение в целом для понимания своеоб­разия формирования психики ребенка с задержкой психического раз­вития.

Проблема общения детей с ЗПР со взрослыми не была частым пред­метом специального исследования. Вместе с тем клинические и пси­холого-педагогические работы показывают, что к школьному возрас­ту дети с ЗПР не достигают определенной зрелости: им не хватает зна­ний и умений, у них не сформирован необходимый для обучения уровень развития умственных операций, произвольной регуляции, мотивационной готовности.

В психолого-педагогических исследованиях установлено, что к школьному возрасту дети с ЗПР не достигают необходимого развития общения: им не хватает знаний и умений в сфере межличностных от­ношений, у них не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях людей, страдает произвольная регуля­ция эмоциональной сферы. У младших школьников с ЗПР выявлено запаздывание по сравнению с нормой формирования социальных отношений.

В своем исследовании Е. Е. Дмитриева (1988,1993) исходила из того, что диагностика уровня коммуникативного поведения детей с ЗПР, вы­явление характерных особенностей развития у них общения со взрос­лыми — в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками — необходимы для определения специфики их отставания в личностном развитии.

В исследовании Е. Е. Дмитриевой применялась методика диагнос­тики форм общения М. И. Лисиной в соавторстве с А. Г. Рузской, Г. И. Капчеля, которая была апробирована в лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста Института общей и педагоги­ческой психологии АПН СССР.

Ребенку предлагались три типа ситуаций взаимодействия со взрос­лым, моделирующие деловое, познавательное, личностное общение (дидактические игры, чтение и обсуждение книг, беседы на личностно-нравственные темы). Поведение взрослого во всех ситуациях ха­рактеризовалось следующими чертами: открыто выраженная добро­желательность к ребенку, готовность прийти на помощь, в любой момент поддержать общение с ним. Экспериментатор не выдвигал ни каких требований по ходу действий и не давал никаких оценок ребен­ку. В протоколе фиксировали предпочтительный выбор ситуации, ха­рактер активности в первые минуты опыта, уровень комфортности в эксперименте, особенности инициативных речевых высказываний, желательную для ребенка продолжительность ситуации. Преоблада­ющая форма общения определялась по наибольшему количеству бал­лов в каждой из трех экспериментальных ситуаций.

В эксперименте участвовали 36 детей подготовительных диагностико-коррекционных групп для детей с ЗПР и 36 воспитанников детс­кого сада обычного типа. Обследование проводилось в первой поло­вине учебного года.

Для испытуемых обеих экспериментальных групп были характер­ны различные уровни сформированности деятельности общения со взрослым (табл. 2).

Из сопоставления приведенных показателей видно, что поведение воспитанников диагностико-коррекционных групп в основном харак­теризовалось ситуативно-деловым и внеситуативно - познавательным уровнями общения. Рассмотрим качественные особенности деятель­ности общения у детей с ЗПР на каждом из выделенных уровней.

Дети с ЗПР, обладающие ситуативно-деловым уровнем общения (36% от общего числа), часто выбирали ситуацию совместной со взрос­лым игры, чувствовали себя в ней комфортно, проявляли инициативу в общении, обнаруживали желание максимально продолжить эту си­туацию. Выбирали дети с ЗПР и беседы на познавательные, личност­ные темы, однако их поведение свидетельствовало о том, что в этих ситуациях они чувствуют себя скованно, у них быстро пропадает инте­рес к деятельности, отсутствует инициатива.

Количественный и качественный анализ речевых контактов со взрослым показал, что практически во всех ситуациях реплики но­сили ситуативный характер. Преобладали несоциальные высказы­вания о предметах, животных, игрушках, по функции это были об­ращения за помощью, вопросы, связанные с деятельностью ребенка, по содержанию — высказывания информативно-констатирующего характера.

Сопоставление с группой нормально развивающихся сверстников показало, что в диагностико-коррекционных группах в два раза боль­шее число детей характеризовалось ситуативно-деловой формой об­щения. Существенных различий по основным показателям поведе­ния в ситуации общения у испытуемых обеих категорий выявлено не было. Однако можно отметить, что воспитанники массового детско­го сада гораздо чаще

⇐ Предыдущая1234

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: