Вопрос № 2. Приёмы активизации сотворчества читателя на уроках литературы

Приёмы активизации сотворчества читателя

Вопрос №1. Основные направления процесса творческой литературной работы школьников

Развитие устной и письменной речи школьников — одно из стержневых направлений в методике преподавания литературы. Обогащение словарного запаса учащихся на материале художественных произведений, обучение связной речи и развитие ее выразительности — таковы основные задачи, которые решаются в практической работе словесников и теоретических исканиях методистов. Большой вклад в разработку проблемы внесли Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, Л.И. Поливанов, В.П. Шереметевский, В.В. Голубков, А.Д. Алферов, М.А. Рыбникова, К.Б. Бархин, Н.М. Соколов, Л.С. Троицкий, С.А. Смирнов, Н.В. Колокольцев, А.А. Липаев, современные ученые К.В. Мальцева, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, В.Я. Коровина, О.Ю. Богданова, Н.А. Демидова, Л.М. Зельманова, Т.Ф. Курдюмова, Н.И. Кудряшев, М.В. Черкезова и др.

Лингводидактический подход ориентирует учителя и школьников на формирование умений целенаправленно строить речевые произведения, обладающие определенными стилистическими особенностями и значительной действенностью. Такие умения отечественные и зарубежные лингводидакты считают высшими и для их развития и совершенствования предлагают следующие группы упражнений, выполнение которых хорошо согласуется со спецификой литературы как учебного предмета и способствуют повышению уровня языковой и литературной креативности школьников. Это:
1. Упражнения по реализации ролевого принципа развития речи.
2. Упражнения с элементами развития продуктивного артистизма речи.
3. Развитие умений художественной критики.
4. Развитие умений эстетического анализа текста.
5. Упражнение на приобщение школьников к герменевтической исследовательской процедуре при работе с текстом, например, создание режиссерских ремарок, упражнения типа «найди отрезки текста, которые надо читать одинаковым голосом» и др.

Методика преподавания литературы выдвигает в качестве основных направлений работы по развитию речи школьников при условии реализации деятельности подхода следующие направления:
1. Словарно-фразеологическая работа с текстом художественного произведения и литературно-критических материалов.
2. Обучение школьников различным видам и жанрам монологических высказываний на литературные темы от пересказов текста до индивидуально-творческих высказываний.
3. Организация речевой деятельности школьников в процессе диалогического общения.
4. Создание речевых ситуаций, стимулирующих развитие речи школьников на деятельностной основе.
5. Активизация межпредметных взаимодействий на уроках литературы в аспекте речевой деятельности.

Проблема развития устной речи школьников приобретает все большее общественное значение, так как речь является убедительным показателем духовной культуры личности. Становление в России гражданского общества, углубление процессов гуманизации культуры и образования, начавшийся процесс возрождения духовности, возвращения к истокам и традициям отечественной культуры, освобождение от догматических и односторонних оценок явлений искусства меняют стиль общения между людьми, преобразуют его в сторону расширения тематики, более полного использования богатства устной речи, внимания к личности собеседника. В школе также усиливается внимание к личности ученика, его духовному развитию, культуре, стилю мышления и речи, способности к творчеству. Не случайно, что почти во всех общеобразовательных школах, не говоря уже о лицеях и гимназиях, в учебный план вводятся такие предметы, как ораторское искусство (или риторика), актерское мастерство, выразительное чтение, психология общения и т. д. Обществу необходимы люди, владеющие словом, умеющие отстаивать свои убеждения, взгляды, вести дискуссию, творчески включающиеся в процесс межличностной коммуникации.

Хотя работа по развитию речи ведется в той или иной форме на каждом уроке литературы, наряду с ними проводятся и специальные уроки развития устной речи, на которых на материале изученного литературного произведения или нескольких произведений одного автора создается оптимальная ситуация речевого общения, активизируется речевая практика учащихся. Для этого закрепляется усвоенная на базе художественных произведений лексика, создаются условия для отработки различных видов устных высказываний, ведения диалогов.

Совершенствование речевой деятельности учащихся требует от учителя опоры на самые разнообразные виды и жанры высказывания на литературные темы, которые при обучении создают условия для разностороннего речевого и эстетического развития личности ученика. Он имеет возможность выбора этих жанров на основе следующей классификации монологических высказываний на литературные темы.
I. Репродуктивные высказывания: воспроизводящие и творческие пересказы художественного текста, пересказы статей учебника, фрагментов литературоведческих и литературно-критических статей, мемуарных и эпистолярных материалов.
II. Продуктивные высказывания:
1. Научные, литературоведческие: развернутый устный ответ, сообщение, доклад.
2. Литературно-критические: литературное обозрение, критический этюд, критическое эссе, «слово о писателе» и др.
3. Искусствоведческие: рассказ или доклад о произведении искусства (картине, скульптуре, архитектурной постройке), речь экскурсовода, режиссерский комментарий и т.д.
4. Публицистические: речь о герое произведения, ораторское выступление, репортаж и т.д.
5. Художественно-творческие: а) литературно-художественные — стихи, рассказы, очерки, пьесы и т.д., самостоятельно сочиняемые школьниками; б) художественно-критические: художественно-биографический рассказ, рассказ о литературном событии, художественная зарисовка и др.

Воссоздающие (подробный, сжатый, выборочный) и творческие (с изменением лица рассказчика, осложненные творческими заданиями и т.д.) пересказы широко применяются в младших и средних классах как прием, способствующий усвоению содержания произведения и развития речи учащихся (В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, Н.В. Колокольцев, М.Р. Львов, К.В. Мальцева, В.Я. Коровина, Л.Ф. Ни, Г.М. Первова, Э.А. Марцеленене, Н.И. Политова и др.).

Вопрос № 2. Приёмы активизации сотворчества читателя на уроках литературы

Перед учителем стоит задача пробудить у учеников сопереживание, активизировать воображение, сформировать читательские качества. Этому содействует ряд приемов, включающий школьников в разнообразную деятельность. Важнейшем в этом ряду является выразительное чтение. Первостепенное значение его на уроках литературы подчеркивала М.А. Рыбникова. Она считала, что воплощение «в звуках голоса музыкально и логически» произведение «максимально реализует свое влияние». Сколько раз приходилось убеждаться, - говорила Рыбникова, - «что учащиеся, предоставленные себе, откладывают в сторону Маяковского, Гоголя, Щедрина и как только в ответ на это непризнание автора учитель начинает читать его вслух, так тут же в классе перестраивается отношение к автору, рождается и понимание и признание». М.А. Рыбникова определила и место выразительного чтения в системе работы на уроках: «Выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор произведения и является основным ключом к пониманию его содержания. Выразительное чтение ученика заключает процесс разбора, подытоживает анализ, практически реализует понимание и толкование произведения». (Обстоятельное изложение вопросов выразительного чтения будущий учитель-словесник получает в курсе выразительного чтения».)

Претворять чтение М.А. Рыбникова советовала «живыми впечатлениями» самих учеников. Тогда возникает личностная основа читательского восприятия. Можно считать, что оживление личных впечатлений - это своеобразный прием «ввода» в текст, благодаря которому личный опыт учащихся мобилизуется для чтения и анализа произведения. Например, перед чтением «Паруса» ученикам нередко предлагается устно описать свои встречи с морем и вспомнить чувства, которые возникали при этом. Знакомство со стихотворением А.С. Пушкина «Зимнее утро» часто предваряется сочинениями о зимних картинах, которые радовали или печалили школьников. Обнаруживается при этом, что большинство ребят лишь называют чувства, но не способны их выразить.

Для школьников IV-VII классов пересказ - занятие увлекательное, если герой близок им, вызывает их симпатии. В этом случае детям хочется говорить от его имени, «переселиться» в него, однако здесь часто происходит подмена героя читателем. В классе коллективно составляется творческий пересказ «Обед в Покровском». События центрального эпизода 1Х главы ученики пытаются передать от лица Владимира Дубровского. Пересказ с изменением лица рассказчика в данном случае труден, но интересен. Передавая реакцию Владимира на все, что происходило за обедом, пятиклассники начинают понимать, что решение Дубровского уйти из дома Троекурова продиктовано не столько соблазном ограбить Спицына, отомстить одному из виновников гибели отца, но прежде всего тем, что круг опасности замкнулся.

Устное словесное рисование способствует углублению субъективного начала разбора. Введение этого приема требует особого такта педагога. В устном словесном рисовании есть, с одной стороны, опасность простого пересказа текста, с другой - возможность произвольных, внеконтекстных ассоциаций. Там, где писатель детализирует описание, дети не могут выразить свое видение героя. Поэтому не следует, например, словесно рисовать портрет Кости после описания его Тургеневым по первому впечатлению. А вот предложить им представить Костю в тот момент, когда он рассказывает о русалочке, уместно. Тургенев не дает здесь портрета мальчика, но речь его настолько выразительна, что возникает возможность представить себе его облик, опираясь на детали портрета, нарисованного писателем, но не воспроизводя его буквально.

Словесное рисование на основе литературного текста должно учитывать естественную для ученика последовательность восприятия другого искусства - живописи, на язык которой «переводятся» словесные образы. В живописи легче воспринимаются сюжетная картина, затем портрет, пейзаж, натюрморт. Поэтому при изучении повести «Муму» мы сначала даем рисовать иллюстрации к сценкам, острым сюжетным эпизодам, в которых автор очертил облик героев: «Герасим видит Татьяну, притворившуюся пьяной», «Барыня пытается погладить Муму», «Герасим возвращается из города, не найдя Муму». Т.е. поначалу выбираем для устного рисования эпизоды, описанные автором так, что они дают опору воспроизводящему воображению.

Затем пробует развить творческое воображение, поручая ученикам нарисовать портрет героя, не данный в тексте автором: («Герасим впервые кормит Муму», «Герасим провожает Татьяну», и т.п.), и, наконец, самое трудное задание - нарисовать пейзаж - «Герасим возвращается на родину». Хотя ночная дорога подробно описана Тургеневым, для зрительской реализации словесных образов нужны усилия творческого воображения учеников.

Составление киносценария (видеосценария). Киновпечатления школьников изменяют характер читательского восприятия, обогащают и углубляют изучение литературных явлений. Увлечение детей кино не надо считать бедствием. Кинематограф близок детскому сознанию. В кино дети признают искусство, родственное природе их видения. В самом деле, школьник видит мир в движении, смена зрительных впечатлений захватывает его. Динамизм - неотъемлемый признак киноискусства. Детское мышление конкретно. В кино мысль не может быть передана в объемлемой форме, изобразительность необходима фильму. Детское мышление ассоциативно. В кино ассоциация строит фильм.

(«Белеет парус одинокий», Валентин Катаев) Идет урок в V классе. Мы делаем киносценарий по отрывку из повести Катаева. Петя впервые в жизни оказался лицом к лицу с опасностью. Он должен один пронести патроны в штаб восставших. Огромный двор пуст и грозит мальчишке каждым закоулком. «Петя спустился в подвал. Он долго шел ощупью в душном, но холодном мраке. Ужас охватывал мальчика всякий раз, когда его задевала паутина, казавшаяся ему крылом летучей мыши», - пишет Катаев. Как перевести это образец в кинокадры? Ни холода, ни духоты экран впрямую передать не может. «Пусть летучая мышь вдруг вылетит и испугает Петю», - предлагает кто-то. Но летучей мыши не было. Пете только казалось, что это она, когда он задевал паутину. И вот, наконец, маленькая девочка «увидела» этот кадр: «Все должно быть отдельно. Вот Петина рука скользит по мокрой стене. Рука отталкивается, стенка неприятная, но Петя держится за нее. Потом нога Пети. Он ощупывает следующую ступеньку и боится ступить дальше. Потом глаза. Петя их широко раскрыл, он ничего не видит в темноте. Почему все отдельно? Потому, что, когда страшно, кажется, что тебя разломали, никак все тебе не подчиняется». Чтобы так увидеть кадр, надо на секунду преобразиться в Петю, понять его чувства, ощутить тревогу, опасность.