Принципы обучения родному языку

Исходя ив задач обучения школьников родному языку, задач воспитания и развития, опираясь на методологические основы — на теорию познания, на смежные науки, методическая наука выдвигает собственные принципы обучения родному языку, принципы, которые определяют основные направления учебного труда учителя и учащихся и выходят за рамки общедидактических принципов, указанных выше. Это следующие принципы:

Принцип внимания к материи языка, к развитию органов речи, к правильному развитию речевых навыков. Всякое игнорирование закономерностей речи, языка отрицательно сказывается на овладении практической речевой деятельностью. Так, установлено, что недооценка произносительных, фонетических умений приводит к недостаткам орфографической грамотности. Указанный принцип обучения требует обеспечения звуковой и зрительной наглядности в языковых занятиях и тренировки органов речи (проговаривание, выразительное чтение, внутреннее проговаривание и пр.).

Принцип понимания языковых значений, как лексических, так и грамматических, морфемных, синтаксических. Понимать слово, морфему, словосочетание, предложение — значит соотносить их с определенными явлениями действительности. В отрыве от значений слова и прочие единицы языка тоже могут быть усвоены, но такое усвоение, во-первых, не отвечает задачам всестороннего развития личности, во-вторых, затрудняет усвоение языка как знаковой системы. Условием соблюдения принципа понимания языковых значений является взаимосвязь изучения всех сторон языка, всех языковедческих дисциплин: грамматики, лексики, фонетики, орфографии, стилистики — их взаимного проникновения. Так, морфологию нельзя изучить, понять, усвоить, если не опираться на синтаксис, а синтаксис нельзя понять без опоры на морфологию; орфография опирается на фонетику, грамматику, на словообразование и т. д. Морфемный анализ слова помогает понять его значение; с другой стороны, анализ значения слова, понятного из контекста, поможет в его морфемном анализе. В языке все взаимосвязано, и эта взаимосвязанность не может не учитываться в обучении.

Принцип развития чувства языка. Язык — чрезвычайно сложное явление,; запомнить его невозможно, не уловив в нем структуры, системы, не усвоив, хотя бы на подсознательном уровне, его закономерностей, его аналогий. Эти закономерности улавливает ребенок, как говорил К. Чуковский, «от двух до пяти»: он безошибочно склоняет, спрягает, связывает слова в словосочетаниях и даже образует новые слова в строгом соответствии с закономерностями словообразования. Разговаривая, читая, слушая, ребенок постепенно не только накапливает языковой материал, но и усваивает его законы. В результате у человека формируется так называемое языковое чутье, без которого невозможно достичь ни высокой грамотности письма, ни культуры речи.

Принцип оценки выразительности речи предполагает, наряду с пониманием информационной функции средств языка, понимание также выразительной (стилистической) функции, понимание не только смысловых, но и эмоциональных оттенков и окрасок слов и оборотов речи, метафор и иных тропов, других средств художественной изобразительности языка.

Следование данному принципу предполагает использование в обучении языку в первую очередь художественной литературы, а также других текстов, в которых отчетливо выражены функционально-стилистические особенности. Этот материал способствует осознанию эмоциональных и смысловых «тонкостей» текста.

Принцип опережающего усвоения устной речи перед письменной также отражает естественную закономерность речевого развития человека и служит определяющим моментом в построении методики обучения языку.

Принципы методики, как и принципы дидактики, помогают в определении наиболее целесообразной деятельности учителя и учащихся, в выборе оптимальных направлений их работы,— в этом их смысл: они служат одним из элементов теоретического обоснования методики как науки.

Методика русского языка — прикладная наука, поэтому большую роль играет практика.

Высокий научный уровень практических рекомендаций методики, точность ее выводов, теоретических утверждений обеспечиваются не только опорой на методологические основы науки, не только использованием базовых и смежных наук, но и разработанностью (гибкостью, точностью, разносторонностью, широтой, взаимопроверяемостью и пр.) методики исследований.

Методы исследования делятся на теоретические и эмпирические. В процессе исследовательской деятельности они, как правило, используются в единстве, тесно переплетаются.

Теоретические методы:

а) изучение методологических основ того или иного явления (например, связи мышления и речи, если исследователь поставил перед собой цель найти оптимальные пути развития речи учащихся), а также смежных наук; применяется для обоснования выбора темы, для выдвижения и обоснования гипотезы, для определения важнейших принципов обучения, основных направлений поиска и т. д.;

б) изучение «истории вопроса», т. е. опыта дореволюционной и советской школы и методики по избранному вопросу, а также зарубежного опыта, изучение всей литературы по вопросу, анализ этого прошлого опыта, выявление ясного и неясного, решенного и нерешенного, доказанного и недоказанного, обобщение прошлого опыта, его сопоставление с современным положением дела и его оценка с точки зрения современных задач;

в) изучение вопросов современного науковедения (эвристики, логики), методов исследования в смежных науках (психологии, лингвистике, социологии), опыта исследовательской работы крупных ученых; применяется с целью выбора оптимальной методики исследования или для создания новой, собственной методики эксперимента и обработки материалов;

г) анализ и обобщение материала, полученного эмпирическим путем — в результате наблюдений, изучения опыта учителей, эксперимента, формулирование выводов и практических рекомендаций; на этом этапе в современных исследованиях применяются некоторые математические методы.

Эмпирические методы:

а) изучение опыта учителей — как правило, массового опыта, но иногда индивидуального; проводится, во-первых, с целью обнаружения, обобщения, оценки и распространения того нового и ценного, что рождается в повседневном творческом труде передового учительства; во-вторых, с целью определения того уровня работы учителей и учащихся, на который методическая наука должна ориентироваться;

б) целенаправленные наблюдения над процессом учения учащихся (как правило, такие наблюдения носят выборочный характер, в зависимости от темы и целей исследования): протоколирование уроков и их фрагментов, ответов учащихся на вопросы, их рассказов, ведение магнитофонных записей, фотографирование, сбор и изучение ученических письменных упражнений и контрольных работ — диктантов, изложений, сочинений, анкетирование школьников и учителей и т. п.; применяется при обобщении опыта учителей, в эксперименте и в других формах исследований;

в) эксперимент — самый распространенный в настоящее время метод в развитии методики. В отличие от первых двух методов, эксперимент предполагает дедуктивный путь поиска истины: выдвигается гипотеза (хотя бы в общих чертах, гипотеза развивается и уточняется в ходе эксперимента), затем создаются искусственные условия обучения школьников и их учения, которые отличаются от обычных, традиционных только в одном — в том, что являются предметом экспериментальной проверки (например, принципиально новое расположение материала; принципиально новый метод практической работы учащихся и т. д.). Эксперимент повторяется несколько раз, проводится в нескольких классах (или иных группах учащихся) параллельно. Для сопоставления берутся контрольные классы, в которых работа проводится по обычной методике. Используются различные комбинации экспериментальных и контрольных классов. Например, так называемый перекрестный эксперимент: проверяемый прием работы применяется поочередно то в экспериментальном, то в контрольном классах. Если при этом результат применения проверяемого приема работы будет одинаково высок, то это служит гарантией его эффективности.

Эксперимент предполагает высокую точность, «чистоту» проведения: одинаковый отбор учащихся в классы экспериментальные и контрольные, тщательную разработку всех материалов, точную, документальную фиксацию всего хода работы и ее результатов, полное использование всех материалов, как положительных, так и отрицательных, точные методы их обработки.

Эксперимент может сопровождаться всеми теми приемами исследования, которые указаны выше, под пунктами «а» и «б»; используются в нем также и теоретические методы исследования.

Экспериментальные исследования различаются по широте своих целей: начиная от экспериментальной проверки отдельного методического приема, для чего не требуется большой массовости, и кончая проверкой новых программ, новых учебников, в которых участвуют целые районы, области.

По своим задачам эксперимент проводится для выяснения:

а) доступности нового метода, нового учебника и пр.;

б) сравнительной эффективности этого метода или пособия;

в) одновременно и того, и другого: доступности и эффективности.

В ходе эксперимента в проверяемую методику могут быть внесены частичные изменения; так, проверяемые материалы могут быть несколько упрощены, если они оказались трудными для учащихся.

Для подведения итогов эксперимента очень важны критерии оценки его результатов. Эти критерии должны быть точными, едиными для всех случаев. Так, в исследованиях по методике русского языка применяются такие критерии, как количество или характер допущенных ошибок в «срезах» (контрольных работах), количество слов, прочитанных или записанных за один отрезок времени, размеры и связность устных рассказов и письменных сочинений и т. п.

Эксперимент может дать как положительный, так и отрицательный результат. Однако и отрицательный результат играет положительную роль в науке: он предостерегает от ошибок, ведет к усовершенствованию практических выводов и рекомендаций.

Как уже было сказано, методы исследования — как эмпирические, так и теоретические — взаимно связаны и в проведении конкретного исследования переплетаются между собой. Их применение, их место и их взаимосоприкосновения покажем на примере.

Проводится исследование «Пути повышения познавательной активности учащихся (на материале темы «Правописание безударных гласных» во II классе)». Задачи исследования — разработать методику изучения данной темы на основе максимальной познавательной активности второклассников, проверить ее доступность в условиях дифференцированного подхода к учащимся, определить ее эффективность.

Этапы исследования!

1. Изучение методологических вопросов теории познания и ее применения к процессу учения школьников. Изучение психолого-педагогических вопросов теории познавательной деятельности учащихся. Изучение истории вопроса, всего того, что опубликовано по проблеме познавательной активности учащихся начальных классов, а также об изучении безударных гласных в школе. Изучение опыта учителей в этой области.

Обоснование избранной темы, задач исследования, выбор метода исследования — эксперимента — и его обоснование.

2. Определение гипотезы в общем виде: «Возможности учащихся в повышении их познавательной активности далеко не исчерпаны; может быть создана методическая система, обеспечивающая существенное повышение познавательной активности детей; эта система даст более высокие результаты и в орфографической грамотности второклассников, и в качестве усвоения теоретического и практического материала, и в общем интеллектуальном развитии».

3. Составление плана исследования (в данном случае минимальный срок — три года), выбор школ и классов для эксперимента, подготовка учителей к эксперименту, наметка основных пособий для учащихся и учителей и пр.

4. Разработка методики и дидактических материалов, предназначенных для проверки, первоначальное апробирование их в ориентировочном эксперименте, усовершенствование материалов и подготовка их к массовой проверке. Первый год работы.

5. Широкий эксперимент с целью проверки доступности и эффективности новой методики (второй год). Проводится в десяти классах различных школ. Имеются контрольные классы, работающие по обычным учебникам и по традиционной методике. Все материалы строго учитываются, весь процесс обучения и учения школьников тщательно фиксируется.

6. Обработка собранных материалов: анализ контрольных работ, записей бесед, ответов учащихся и т. Д. Сопоставление материалов эксперимента с аналогичными материалами, полученными в контрольных классах. Предварительные выводы. Написание фрагментов отчета.

7. Третий год. Уточняющий эксперимент, контрольный эксперимент. Уточнение и проверка тех выводов, которые сделаны на основе второго года работы. Внесение коррективов в предварительные выводы. Разработка рекомендаций. Окончательная доработка новой методики и учебных материалов. Написание отчета: доклада, статьи, книги и т. П.

Если исследование дало положительные результаты, решается вопрос о его внедрений в практику школ всей страны. Эта последняя задача весьма трудна. Она решается либо путем создания нового учебника или других пособий для учащихся, либо через написание методического пособия для учителей, либо в непосредственном общении исследователя, автора новой методики, с учителями, путем личной работы экспериментатора в классе с учащимися.

Внедрение всего нового, проверенного и получившего положительную оценку в школьную практику — это венец исследовательского цикла.

В настоящее время ставится задача подготовить каждого учителя к ведению простейших научных исследований. Это повысит творческий уровень работы учителей, поможет внедрению новых достижений науки.

Методики русского языка

Методика русского языка как самостоятельная. Из истории наука сформировалась к середине прошлого века: исторические обзоры ее развития обычно начинают с выхода книги Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844). Идеи этой книги не устарели до сих пор: автор рекомендовал изучать родной язык в школе на основе лучших образцов литературы, активизировать мыслительную деятельность школьников в ходе анализа примеров и изучения грамматики. Он создал полноценную методическую систему. Его книга оказала огромное влияние на все дальнейшее развитие методики.

Но Ф. И. Буслаев не выделил задач начальной школы. Само же развитие народного образования в России шло такими путями, что одна и та же методика не могла, конечно, обслуживать и гимназию, и народную начальную школу. В 50— 70-е годы внимание передовых педагогов привлечено к народной школе, в центре внимания общественности — вопросы обучения грамоте, элементарным навыкам чтения и письма. Так, в конце 50-х годов печатаются статьи И. И. Срезневского, оказавшие влияние на разработку программ и методики обучения русскому языку. В эти же годы публикуются «Дневники Яснополянской школы» Л. Н. Толстого, а в 1861 г.— его знаменитая статья «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?».

Однако подлинным основателем методики начального обучения русскому языку явился К. Д. Ушинский (1824—1870), который создал методику в полном ее объеме, обосновал ее теоретически, написал учебники для школы «Родное слово» для I, II и III годов обучения, «Детский мир», а также пособия для учителей: «О первоначальном преподавании русского языка», «Руководство к преподаванию по «Родному слову». Психолого-педагогические обоснования его методики даны в двухтомном исследовании «Человек как предмет воспитания» (третий том не закончен).

К. Д. Ушинский разработал и ввел звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, создал систему устных и письменных упражнений по развитию речи учащихся, разработал методику объяснительного чтения художественных и научно-популярных произведений, методику изучения грамматики на основе анализа образцов (в «Родном слове» для третьего года обучения все грамматические темы даны на материале анализа «Сказки о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина, басен И. А. Крылова). Догматическая методика после К. Д. Ушинского уже была невозможна. Он раскрыл роль родного языка в воспитании человека, в формировании его личности, в его мыслительном развитии. Его слова о родном языке должен знать каждый педагог: «Язык народа — лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни. Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова... но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка... Таков этот великий народный педагог — родное слово!».

К. Д. Ушинский основал русскую методическую школу, заложил новое научное направление в развитии методики начального обучения родному языку; его последователи и продолжатели его дела Н. А. Корф, Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров, Д. Д. Семенов, В. А. Флеров, Ц. П. Балталон, В. П. Вахтеров и многие другие твердо придерживались тех принципов, которые заложил К. Д. Ушинский: воспитание любви к родному слову, внимание к живому языку народа, изучение закономерностей языка, развитие мышления учащихся на основе аналитико-синтетических упражнений и др.

Методика начальной школы, шедшая по пути Ушинского, принципиально отличалась от методики гимназической, в значительной степени формальной, и вторая в своем развитии, несмотря"*на свои традиции, многое заимствовала у методики начального обучения.

И в советской школе, несмотря на временные увлечения некоторыми псевдоноваторскими методами, продолжало и продолжает развиваться направление, у истоков которого стоял наш великий педагог — К. Д. Ушинский.

Не следует думать, однако, будто прогрессивное направление в методике сразу одержало победу, будто ему было обеспечено триумфальное шествие, будто в самом этом направлении не возникали течения, впоследствии не оправдавшие себя.

Система К. Д. Ушинского и его последователей, нацеленная на развитие личности ученика, его интересов, на формирование научных знаний, не могла удовлетворить тех консерваторов и реакционеров, которые руководили Министерством народного просвещения в царской России. Как известно, К. Д. Ушинский не пользовался поддержкой властей и подвергался гонениям, Н. А. Корф в 1872 г. был отстранен от земской деятельности по народному образованию; Н. Ф. Бунакову в 1902 г. было запрещено заниматься педагогической и просветительной деятельностью; репрессиям подвергались и книги К. Д. Ушинского после его смерти.

Последователям К. Д. Ушинского приходилось бороться против рецидивов догматической методики, зубрежки, против остатков формализма в системе начальной школы, против насаждения церковных текстов, за введение в круг детского чтения и анализа лучших произведений художественной литературы и фольклора; против засилия диктовок — «диктантомании», против одностороннего увлечения одной лишь орфографической грамотностью, заучивания правил правописания без ориентировки на чутье языка, на общее языковое развитие; за сочинения, творческие рассказы и другие речевые упражнения, за «наблюдения над языком», за мыслительное развитие на уроках русского языка.

Дореволюционный период развития методики русского языка характеризуется самостоятельностью развития методики начального обучения, прогрессивной направленностью и в плане социальном, и в плане педагогическом (курс на развитие личности учащегося), твердостью в выбранной линии развития, сохранением основных принципов, заложенных К. Д. Ушинским, Л. Н. Толстым, другими прогрессивными деятелями педагогики и школы.

Как уже отмечалось, после Великой Октябрьской социалистической революции методика русского языка сохранила те достижения, те завоевания, которые были сделаны до 1917 г. Но сами условия развития школы и, следовательно, методики принципиально изменились. Начальное обучение стало массовым, а с 1930 г.— всеобщим и обязательным. Огромное развитие получило обучение грамоте взрослого населения. Нужно было вооружить учителей научно обоснованной, строго проверенной методикой.

Начальное обучение перестает быть самостоятельным, законченным циклом образования: в 50-е годы XX в. оно полностью теряет законченный характер и превращается в начальный, подготовительный цикл семилетней, а затем и средней школы.

Для советского периода развития методики как науки характерна разработка научных обоснований, крупных исследований на рубеже наук: психологии, методики, языкознания. Так, на основе научных исследований в методике обучения правописанию еще в 20-е годы вводится дифференцированный подход в выборе психофизиологических основ усвоения различных орфограмм. Исследуются особенности детской речи на разных возрастных этапах. Проводятся исследования фонетики ребенка, на этой основе усовершенствуются в 40—60-е годы буквари и методика обучения грамоте.

Однако в 20-е годы были допущены и существенные ошибки в развитии школы. Комплексные программы нарушали систематичность изучения родного языка, не уделялось достаточного внимания грамматике, орфографическим умениям. Метод целых слов обучения грамоте, некритически позаимствованный из американской школы, не соответствовал фонетическим особенностям русского языка, не обеспечивал аналитико-синтетической работы, не создавал базы для твердых правописных навыков.

20-е годы были временем методических поисков, далеко не всегда приносивших успех. Но не следует думать, что в те годы совершались одни лишь ошибки. Именно в эти годы возникло немало плодотворных исследований и нововведений в методике русского языка: созданы учебные книги А. М. Пешковского «Наш язык», до сих пор изучаемые всеми методистами с огромным вниманием; разработаны интереснейшие методики по развитию речи учащихся К. Б. Бархиным, А. В. Миртовым, Е. Е. Соловьевой; проведены первые исследования весьма известных впоследствии методистов М. В. Ушакова, Н. С. Рождественского, В. А. Добромыслова и др. Именно в эти годы вышли книги П. О. Афанасьева «Методика русского языка в трудовой школе», «Книга о языке» М. А. Рыбниковой, «Живые звуки» И. Н. Шапошникова. Таким образом, уже в 20-е годы создавались основы тех успехов в развитии методики, которые обнаружились в последние десятилетия.

Решающую роль в развитии школы, и в частности методики русского языка, сыграли решения ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе», от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе». Эти решения партии и правительства помогли школе и педагогике преодолеть ошибки и выработать систему учебных занятий. Вскоре были введены учебники, твердые программы, восстановлены в правах объяснительное чтение, звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Большое внимание стало уделяться систематическому изучению грамматико-орфографического материала, борьбе за всестороннюю грамотность и культуру речи учащихся. Стала успешно разрабатываться методика урока как основной формы организации учебного труда учащихся и учителя.

Развитие методики русского языка в 40—60-е годы шло по пути углубления и дифференциации. Глубоко разрабатываются такие области методики, как методика словарной работы, методика работы над предложением и связной речью (М. Л. Закожурникова), методика обучения грамоте (С. П. Редозубов, А. И. Воскресенская, А. В. Янковская-Байдина), методика чтения (Н. Н. Щепетова, Е. А. Адамович), методика орфографии (Н. С. Рождественский), грамматики. Изучаются ошибки по русскому языку, главным образом орфографические, а в 60-е годы — и речевые (в словоупотреблении, в построении предложений и пр.).

Появляется несколько общих курсов методики: «Методика преподавания русского языка в начальной школе» Н. П. Каноныкина и Н. А. Щербаковой (последнее, 5-е издание вышло в 1955 г.), «Практическое руководство к преподаванию русского языка в начальной школе» А. И. Воскресенской и М. Л. Закожурниковой (3-е изд.— в 1958 г.), курсы методики С. П. Редозубова, Н. А. Костина, Н. С. Рождественского, В. А. Кустаревой и др.

В 1965 г. вышел крупный научный труд — «Основы методики начального обучения русскому языку» под ред. Н. С. Рождественского, коллективная монография.

Как видим, методика русского языка в советский период своего развития окрепла как наука, расширилась ее теоретическая и экспериментальная база. Это выразилось и в том, что по проблемам начального обучения проведено в эти десятилетия немало исследований общепедагогического, общедидактического и психологического характера, например: исследования психолога Н. И. Жинкина по проблемам речевого развития детей; исследования С. Ф. Жуйкова по психологии усвоения грамматики в начальных классах, исследования возможностей развития учащихся в процессе обучения, проводившиеся под руководством А. А. Люблинской; исследования Лаборатории воспитания и развития под руководством Л. В. Занкова, эксперимент Д. Н. Элькоюша и В. В. Давыдова и мн. др. Эти исследования, с одной стороны, позволяют усовершенствовать имеющуюся методику обучения, с другой — прокладывают пути новому. Известно, что перестройка системы начального обучения, проведенная в 1969 г., опиралась на строгий многолетний массовый эксперимент, что и обеспечило ее успех.

Значительно способствуют развитию методики русского языка также успехи советской лингвистики, помогающей глубже проникнуть и в процессы усвоения языка.

Для развития методики русского языка в советское время характерна еще одна особенность — огромное внимание к изучению, обобщению и распространению массового опыта учителей. В журнале «Начальная школа» (издается с 1933 г.) печатаются сотни статей, написанных учителями, изданы десятки сборников статей учителей. Иными словами, к педагогическому творчеству привлечены и все более привлекаются массы учительства.

С 1955 г. начали создаваться факультеты педвузов, готовящие учителей начальных классов. Как известно, в настоящее время проводится в жизнь план полного перевода подготовки учителей начальных классов в педвуз. Это положительно сказывается на развитии методики русского языка: во-первых, повысившийся уровень общей и специальной подготовки учителей начальных классов позволит ввести новые, более сложные методы, которые в настоящее время непосильны учителям со средним образованием; во-вторых, наличие научных коллективов на кафедрах пединститутов позволит глубже, строже, научнее решать вопросы методики.

За последние 10—15 лет в методике русского языка появилось немало принципиально нового, что уже внедряется в практику массовых школ или же находится пока на стадии эксперимента.

Во-первых, много внимания и в исследованиях, и в методических рекомендациях стало уделяться ученику, его учебному труду на уроке и вне его, его трудностям, удачам и неудачам, методикам изучения его умений, деятельности, его навыков, закономерностей его развития. Иными словами, преодолевается и в значительной степени уже преодолена односторонность в методике: из науки о труде учителя она превращается в науку двустороннюю — для учителя и для ученика.

Во-вторых (в тесной связи с первым), решаются задачи мыслительного развития в процессе обучения, повышения самостоятельности детей и их познавательной активности в учебном процессе. В-третьих, наряду с исследованиями в рамках принятой и действующей системы обучения (программы, учебники и пр.), ведутся исследования далекого прицела, цель которых — решить «стратегические» задачи обучения. К числу таких исследований сегодня можно отнести, например, эксперимент, связанный с предстоящим переходом к обучению в школе детей с шестилетнего возраста.

Наконец, в последние десятилетия стало возрастать внимание к научной обоснованности методических решений и рекомендаций, к разработке строгого и надежного эксперимента, гарантирующего достоверность выводов.

Таким образом, методика русского языка как наука имеет свой предмет, свои задачи, свою теорию и практическую сферу, она занимает определенное место в ряду наук и имеет отчетливые связи с другими науками, она имеет свою систему методов исследования, свои принципы; формируясь как наука, она прошла сложный путь развития и в настоящее время решает свои задачи — как «внутренние», связанные с укреплением своих научных позиций, так и «внешние» — обслуживание школы практическими рекомендациями и материалами.

Задания

1. Составьте список основных понятий методики преподавания русского языка как педагогической науки. Дайте определение этих понятий.

2. Определите предмет методики и ее основные задачи.

3. Подготовьте краткое сообщение «Программа по русскому языку в начальных классах».

4. Подготовьте сообщение «Связи методики русского языка с другими науками».

5. На основе чтения литературы по методике русского языка в дореволюционной школе подготовьте сообщение «К. Д. Ушинский о русском языке как учебном предмете в школе».

Литература

1. Основы методики начального обучения русскому языку. Под ред. Н. С. Рождественского. М., 1965.

2. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. М., 1970.

3. Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973.

4. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969.

5. Власенков А. И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе. М

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: