 |
Грамматические и словообразовательные упражнения
|
|
|
|
Конечной целью изучения в школе теоретического языкового материала является осознанное его использование для грамматически правильного и стилистически точного выражения мысли в устной и письменной форме. Но применению знаний необходимо учить, причем учить целенаправленно и систематически.
Система упражнений предполагает строгий отбор видов упражнений в соответствии с этапом усвоения понятия и его спецификой, установление последовательности их выполнения с учетом возрастающей сложности и роста самостоятельности учащихся. Система основана на связи упражнений.
Виды упражнений. Классификация грамматических упражнений осуществляется по разным основаниям, и в зависимости от этого получаются разные типы упражнений. Если в основу деления положить характер формируемых знаний, то грамматические упражнения делятся на две большие группы: морфологические (включая и лексико-морфологические) и синтаксические. Если же в качестве основы выступает характер деятельности учащихся (точнее, характер умственных операций, которые выполняют учащиеся в ходе упражнения), то выделяются упражнения аналитические, синтетические, упражнения на сравнение классификацию, обобщение.
В целях более точного определения специфики упражнения характеризуются с учетом обоих указанных выше оснований. Например, задание в упражнении требует восстановить деформированное предложение (из слов составить предложение) и разобрать их по членам. По типу формируемых знаний это синтаксическое упражнение, по характеру действий данное упражнение синтетико-аналитическое.
При характеристике упражнений необходимо исходить из того, что в чистом виде синтаксические или морфологические упражнения в начальных классах используются редко; поэтому при классификации учитывается ведущая сторона задания. Например, в текст требуется вставить подходящие по смыслу имена прилагательные, указать род и падеж. Это упражнение по преимуществу лексико-морфологическое. Однако оно является и синтаксическим, так как учащимся для определения рода и падежа имен прилагательных необходимо установить связь с именами существительными (выделить словосочетания).
|
|
|
К аналитическим упражнениям относится грамматический разбор, включающий разбор по частям речи (морфологический) и по членам предложения (синтаксический разбор).
Разбор по членам предложения несколько углубляется от класса к классу, по мере того как учащиеся овладевают новыми синтаксическими знаниями.
Согласно действующей программе, учащиеся I класса не пользуются в процессе анализа предложения терминами «подлежащее» и «сказуемое», но практически они подводятся к овладению умением выделять в предложении его главные члены: находят слово, которое показывает, о ком или о чем говорится в предложении, и слово, которое указывает, что о нем говорится. Например, при разборе предложения Ребята катались с горы на санках учащиеся рассуждают так: «В предложении говорится о ребятах. Кто? — ребята (подчеркивают слово одной чертой). Ребята — что делали? — катались (подчеркивают слово двумя чертами).
Ребята катались — основная часть предложения; катались — с чего? — с горы, катались на ч е м? на санках».
Во II классе ход рассуждения остается прежним, только содержательная сторона углубляется. Пример синтаксического разбора предложения учеником II класса: «Над озером кружились чайки. В предложении говорится о чайках. Кто? — чайки — подлежащее (подчеркивает одной чертой). Что говорится о чайках? Кружились — что делали? — сказуемое (подчеркивает двумя чертами). Кружились г д е? н а д чем? Над озером — второстепенный член, поясняющий сказуемое (подчеркивает волнистой линией). Кружились чайки — основа предложения. Кружились над озером — словосочетание».
|
|
|
В III классе в синтаксический разбор качественных изменений не вносится, но больше внимания уделяется связи слов в предложении.
Как убеждает школьный опыт и специальные исследования С. Ф. Жуйкова, Г. А. Фомичевой, А. М. Орловой и др., на формирование у учащихся умения анализировать предложения по членам положительное влияние оказывает целенаправленная работа над развитием у детей грамматического подхода к предложению. На начальном этапе обучения дети нередко отождествляют грамматическое подлежащее с логическим, а также расширяют границы сказуемого и вместо одного слова называют два и даже три, т. е. сказуемое вместе с поясняющими словами; например: растут на поляне, живет в глубокой норе и т. п. В процессе анализа специально отрабатывается постановка вопроса к каждому члену предложения; обращается внимание на то, что сказуемое обычно выражено одним словом.
Сущность морфологического разбора выражается в указании, какой частью речи является слово, в каких грамматических формах оно употреблено в предложении.
При проведении полного морфологического разбора ученик характеризует в предложении каждое слово, указывая все известные ему особенности данного слова как части речи. Например, учащиеся I класса называют вопрос, на который отвечает слово, и указывают, что оно обозначает: предмет, признак предмета или действие предмета.
Во II классе после изучения частей речи морфологический разбор проводится в следующем порядке:
Имя существительное:
1. Часть речи.
2. Вопрос, на который отвечает имя существительное.
3. Род.
4. Число.
Имя прилагательное:
1. Часть речи.
2. С каким существительным связано и на какой вопрос отвечает.
3. Род.
4. Число.
Глагол:
1. Часть речи.
2. Начальная форма.
3. Время.
4. Число.
5. Род (для глаголов прошедшего времени).
Пример устного разбора: В школу приехал известный писатель. В — предлог; (в) школу — имя существительное, что? — школа, женского рода, стоит в единственном числе; приехал — глагол, начальная форма что сделать?— приехать, стоит в прошедшем времени, в единственном числе, в мужском роде; известный — имя прилагательное, связано с существительным писатель, стоит в мужском роде, в единственном числе; писатель — имя существительное мужского рода, стоит в единственном числе.
|
|
|
В III классе в разбор вносятся некоторые дополнения в связи с изучением склонения имен существительных и имен прилагательных, а также спряжения глаголов; в частности, в порядок разбора имен существительных и имен прилагательных включается начальная форма, падеж; у глаголов указывается спряжение и лицо.
| Имя существительное | Имя прилагательное | Глагол |
| 1. Часть речи. | 1.Часть речи. | 1. Часть речи. |
| 2. Начальная форма (им. н. ед. ч.). | 2. Начальная форма (им. п., муж. р., ед. ч.). | 2. Начальная форма (неопр. форма). |
| 3. Род. | 3. С каким существительным связано. | 3. Спряжение. |
| 4. Склонение. | 4. Род. | 4. Время. |
| 5. Падеж. | 5. Падеж. | 5. Лицо. |
| 6. Число. | 6. Число. | 6. Число. |
| 7. Род (для глаголов прошедшего времени). |
Для осознания учащимися порядка разбора учитель вместе с детьми выясняет, почему удобно соблюдать такую последовательность при характеристике слова. Вначале указывается, какой частью речи является слово, его начальная форма; с опорой на начальную форму распознается род и склонение имен существительных, спряжение глаголов. После того как установлены постоянные особенности, отмечаются изменяемые: падеж и число у имен существительных, время, лицо и число у глаголов. Специфика прилагательных, формы которых зависят от существительных, обусловливает необходимость установления связи прилагательного с существительным (учащиеся должны хорошо понимать зависимость рода, падежа и числа прилагательных от рода, числа и падежа существительных).
Разбор по частям речи проводится как в устной, так и в письменной форме. Он может представлять собой самостоятельный вид упражнения, но может и сопутствовать другим видам работы (точнее, включаться в них в виде составной части). Например, разбор выступает как обоснование написанию безударного окончания имени существительного, имени прилагательного или глагола. Частичный разбор проводится ежедневно также в целях решения разнообразных грамматических задач как на этапе ознакомления с новым материалом, так и на этапе его закрепления.
|
|
|
Задача морфемного анализа — установить морфемный состав слова, т. е. определить, из каких значимых частей состоит слово в современном русском языке. При проведении морфемного анализа учителю необходимо исходить из особенностей данного анализа по сравнению со словообразовательным и этимологическим. Авторы многих исследований (В. А. Богородицкий, Е. С. Кубрякова, А. М. Пешковский, Ы. М. Шанский, 3. А. Потиха и др.) подчеркивают, что при морфемном анализе определяется состав слова с точки зрения современного русского языка (в синхронном плане). Словообразовательный анализ также рассматривает слово в плане современного языка, но его задача заключается в том, чтобы установить словообразовательную структуру слова, т. е. выделить производящую основу слова и последовательность присоединения (или отсечения) аффиксов. С помощью этимологического анализа устанавливается образование и структура слова в историческом аспекте (в диахронном плане). Например, в результате морфемного анализа в слове учительская выделяются значимые части: окончание -ая, корень уч-, суффиксы -и-, -тель-, -ск-. В процессе словообразовательного анализа устанавливается, что данное слово имеет следующую словообразовательную структуру: производящую основу учитель + суффикс -ск-; иначе говоря, данное слово образовалось путем присоединения суффикса к производящей основе (суффиксальный способ).
В начальных классах школы из трех указанных видов используется морфемный (разбор слова по составу). Проводится он начиная со II класса. Однако, как показали проводимые нами исследования, морфемный анализ наиболее эффективен при сочетании его с элементами словообразовательного. В процессе элементарного словообразовательного анализа учащиеся практически знакомятся с наиболее употребительными в русском языке приставками и суффиксами, а также с наиболее продуктивными моделями словообразования. Пропедевтические наблюдения учащихся над тем, как от одного слова образовалось другое, создают возможность для сознательного членения на морфемы слов, имеющих ту же модель образования. Например, на уроках учащиеся под руководством учителя выяснили, что глагол перестроить образовался от глагола строить с помощью приставки пере-; от глагола перестроить с помощью суффикса -кобразовалось имя существительное перестройка (аналогично: перевозка, засолка, посадка и т. п.). Естественно, что разбор по составу слов, имеющих ту же модель образования (например, переписка, покраска, обкатка), будет носить более осмысленный характер, так как учащиеся как бы «введены» в морфемную структуру слова.
|
|
|
В методической литературе относительно порядка морфемного разбора младшими школьниками нет единого мнения. Предлагается начинать разбор с выделения в слове корня, затем находят приставку, суффикс и окончание. Согласно второму варианту пред лагается начинать разбор с выделения окончания, что одновременно, как известно, является и выделением основы слова. После этого учащиеся находят корень, приставку и суффикс, т. е. анализируется основа слова1.
Однако правильность и осознанность морфемного анализа слов обусловлена не только порядком выделения морфем. Ведущее значение имеет осознание учащимися операций, которые необходимо выполнять для того, чтобы найти морфему. Выбор операции определяется существенными признаками морфемы. Поскольку каждой морфеме свойственны свои особенности, то и операции будут специфичны.
Окончание — изменяемая часть слова. Оно является ' средством выражения грамматических значений числа, рода, падежа, лица. Младшие школьники раньше, чем с другими формами слова, знакомятся с формой числа. Поэтому учащиеся II класса в целях выделения окончания в слове пользуются операцией изменения слова по числам. Позднее для распознавания окончания в именах прилагательных используется изменение слов по родам, в III классе — склонение имен существительных и имен прилагательных, спряжение глаголов.
Для выделения корня операция изменения формы слова неприменима. Исходя из сущности корня, для его вычленения необходимы операции, включающие подбор однокоренных слов, их сравнение в целях распознавания общей части. При этом важно нацелить учащихся на подбор однокоренных слов с приставками и без приставок. Несоблюдение данного условия может привести к ошибке, выражающейся в том, что учащиеся, подбирая однокоренные слова с одной и той же приставкой, включают ее в корень: записать, запись, записка.
Для распознавания в слове приставки используются те же операции, что и при нахождении корня, т. е. подбор однокоренных слов с разными приставками и без приставок. Сравнение однокоренных слов в этом случае направлено на вычленение части, которая стоит перед корнем. Возможна в целях выделения приставки и операция подбора неоднокоренных слов с одной и той же приставкой (забежать, заехать, зашить, залить, заговорить и т. п.).
Однако, как показывает опыт обучения во II—III классах, операция подбора слов с одной и той же приставкой менее эффективна, чем подбор однокоренных слов с разными приставками. Объясняется это тем, что для подбора слов с одной и той же приставкой надо уже знать ее в слове. Поэтому операцию подбора слов с одной и той же приставкой уместно использовать в целях доказательства того, что приставка выделена правильно.
В целях распознавания в слове суффикса эффективнее всего использовать сравнение двух слов: производного и производящего (например: пионер—пионер-ск-ий, стол—стол-ик, школа—школъ-ник). Но эта операция трудна для учащихся начальных классов, не изучающих способы словообразования. Поэтому на начальных этапах изучения состава слова выделение суффикса проводится под руководством учителя. Для самостоятельного анализа слово дается после того, как подобная модель словообразования уже встречалась в практике учащихся (например, учащиеся наблюдали над тем, как от имен существительных с помощью суффикса -скобразовались имена прилагательные; после этого имена прилагательные с данным суффиксом даются для самостоятельного разбора). Учащиеся опираются на функцию суффикса, который служит для образования слов и тем самым отличается от окончания, с помощью которого изменяется форма слова.
Указанные операции выполняются в определенной последовательности. Программа действий составляется вместе с учащимися, что способствует ее сознательному применению. Разбор начинается с выяснения, какой частью речи является слово. Приводим возможный вариант памятки, которой пользуются учащиеся в процессе разбора слов по составу:
1. Узнаю, на какой вопрос отвечает слово и что оно обозначает (какой частью речи является).
2. Найду в слове окончание. Для этого изменяю слово по числам или по вопросам (по падежам).
3. Найду в слове корень. Для этого подберу родственные слова с разными приставками и без приставки. Сравню слова и найду общую часть. Это и будет корень.
4.Найду приставку. Для этого сравню однокоренные слова с разными приставками и без приставки. Часть, которая стоит перед корнем,—приставка.
5. Найду суффикс. Эта часть стоит после корня и служит для образования слова.
Пример устного полного разбора по составу имени прилагательного октябрятский (значок) учеником II класса в конце учебного года:
1. Узнаю, какая это часть речи. Слово октябрятский отвечает на вопрос какой?, обозначает признак предмета. Это имя прилагательное.
2. Найду в слове окончание. Для этого изменю слово по родам: октябрятский, октябрятская, октябрятское. Изменяется часть -ий. Это окончание. (Обводят рамочкой |ий|.)
3. Найду корень. Для этого подбираю однокоренные слова. Октябрята, октябрь, октябренок. Сравниваю. Общая часть октябр-. Это корень. (Обозначает сверху значком —).
4. Приставки в слове нет.
5. Нахожу суффикс. Слово октябрятский образовалось от слова октябрята с помощью суффикса -ск-. (Обозначает /\.) Слово октябрята образовалось от слова октябрь с помощью суффикса -ат-, (Обозначает л.) В слове октябрятский два суффикса: -ат-, -ск-. После разбора слово приобретает следующий вид: октябрятск\ий\.
Пример устного разбора по составу имени существительного поездка учащимися III класса:
1. Поездка — имя существительное.
2. Нахожу окончание. Изменяю слово по падежам: поездки, поездкой. Окончание -а. (Обводит -рамочкой.)
3. Нахожу корень. Подбираю однокоренные слова с приставками и без приставок: поезд, переезд, еыезд, заезд, ездить. Общая часть езд-. Это корень. (Ставит значок.)
4. Нахожу приставку. Сравниваю однокоренные слова: ездить, поездить, переезд, выезд. Постоит перед корнем -езд-. Это приставка. (Обозначает —.)
5. Нахожу суффикс. Слово поездка образовалось от слова поездить с помощью суффикса -к-.
Поезд к / а /.
Пример устного разбора глагола прочитала учащимися III класса.
1. Прочитала. Что сделала? Глагол. Стоит в прошедшем времени, в единственном числе, в женском роде.
2. Нахожу окончание. Изменяю глагол по числам: прочитала, прочитали. Окончание -а.
3. Нахожу корень. Подбираю однокоренные слова с приставками и без приставок: читать, перечитать, зачитать, читка. Общая часть — чит-. Это корень.
4. Нахожу суффикс: -а— суффикс глагольный, -л— суффикс прошедшего времени.
Прочитал / а.
При разборе возвратных глаголов выделяется суффикс -ся. При разборе глаголов неопределенной формы -ть выделяется как окончание. Такой подход принят в V—VIII классах, хотя вопрос о том, чем является -тъ (суффиксом или окончанием), по-прежнему в лингвистической литературе остается дискуссионным.
Разбор слов по составу может использоваться в качестве самостоятельного упражнения, но он более эффективен в сочетании с другими видами. Морфемный анализ слова — важное средство, способствующее пониманию учащимися лексического значения слова, правильности написания его морфем. Поэтому он применяется учителем в целях раскрытия лексического значения мотивированных слов, например, таких, как памятник, теплица, парник, подорожник, подснежник, подарок, пограничник, содружество, собеседник, побелка, поливка и т.п. У учащихся II и III классов необходимо вырабатывать потребность, прежде чем написать слово, требующее проверки, выяснить, из каких частей оно состоит, поскольку каждая морфема имеет свои правила проверки.
В начальных классах школы наряду с грамматическим (морфологическим и синтаксическим) и морфемным разборами находит применение и звукобуквенный разбор, который ставит своей задачей выяснение последовательности звуков в слове, их характерных особенностей и установление соответствия между звуками и буквами. Применение фонетического (звукового) разбора в полном значении этого слова в начальных классах ограничено, так как в соответствии с учебной программой младшие школьники не знакомятся с тем, что буквы е, ё, я, ю в начале слова и перед гласными обозначают два звука (йэ, по, йа, йу). Учитывая это, учитель использует звуко-буквенный анализ только применительно к словам с гласными буквами а, о, и, ы, у, э, например: мир, шар, буква, сыр, сом, сосны, сила, шишка, жир, коньки, дом, школа, класс, морковь, трамвай, овощ, обувь, трактор, дождь, ходьба, дружба, храбрый, друг, подружка и т. п.
Порядок проведения звукобуквенного разбора в начальных классах:
1. Сколько в слове слогов, какой (по счету) слог ударный?
2. Сколько в слове звуков и сколько букв? (Если букв больше — почему?)
3. Сколько гласных звуков? Сколько согласных?
4. Охарактеризуйте каждый звук. Какой буквой обозначается звук на письме?
Пример разбора слова морковь:
1. В слове два слога. Второй слог — ударный.
2. Шесть звуков, семь букв. Мягкий знак звука не обозначает.
3. В слове два гласных звука и три согласных: м — согласный, звонкий, твердый. Обозначен буквой»м; а-о — гласный звук, средний между я и о, обозначен буквой о; р — согласный, звонкий, твердый, обозначен буквой ар; к — согласный, глухой, твердый, обозначен буквой во; о — гласный звук, обозначен буквой о; ф' — согласный, глухой, мягкий, обозначен буквами вэ и ь.
Частичный звуко-буквенный анализ широко используется при обосновании написания слов. (Например: в слове шина в первом слоге произносится согласный твердый звук ш и гласный звук ы, они обозначаются буквами ши, так как после буквы ша не пишется буква ы. В слове сдал слышится звук з, обозначается он буквой зс, потому что с — приставка и т. п.). Частичный звуко-буквенный анализ необходим и в целях орфоэпически верного произношения слов: что [што], конечно [конешно], у красного [-ова] знамени и др.
Контрольные вопросы и задания
1. Что такое грамматическое понятие? В чем его специфика по сравнению с нелингвистическими понятиями?
2. Опираясь на программу, укажите, над формированием каких понятий вы будете работать во II и в III классах на уроках русского языка. Какие существенные признаки этих понятий будут изучать школьники?
3. Какие трудности встречают младшие школьники при овладении лингвистическими понятиями и чем они обусловлены?
4. Охарактеризуйте процесс формирования лингвистических понятий у учащихся. Каково содержание и цели работы на каждом из этапов?
5. Составьте фрагмент урока, на котором учащиеся изучают новое грамматическое понятие.
6. Приведите примеры разноуровневого владения школьниками грамматическими понятиями.
7. Какие условия способствуют более эффективному формированию грамматических понятии?
8. Как учитель способствует активизации познавательной деятельности учащихся в процессе изучения грамматического понятия?
9. Как организовать работу с учебником на разных этапах изучения грамматического материала? (Приведите конкретные примеры.)
10. Укажите виды грамматических, лексических и словообразовательных упражнений. Составьте свои упражнения разных видов.
11. Как обеспечивается системность знаний в процессе обучения русскому языку?
|
|
|
