 |
Анализ сочинений учащихся.
|
|
|
|
Весьма актуальным для методики развития речи является вопрос о критериях оценки ученического сочинения. Естественно, что эти критерии должны учитывать основные требования, изложенные выше; оценка сочинения в зависимости от одной лишь орфографической грамотности, практиковавшаяся в прошлом, сегодня не может удовлетворять школу: необходимы более распространенные критерии. Разработке таких критериев в последние годы уделено значительное внимание, так же как и методике анализа ученических сочинений на основе тех или иных критериев. Вот один из вариантов:
1. Раскрытие темы сочинения (соответствует ли содержание теме, достаточно ли полно она раскрыта?). Соответствует ли содержание действительности?
2. План, композиция, последовательность (правильно ли составлен план, соответствует ли порядок изложения материала плану, нет ли повторов в содержании или существенных пропусков, нарушений последовательности). Ясно ли выражена главная мысль, есть ли выводы?
3. Жанр, стиль (есть ли элементы описания в повествовательном тексте, элементы рассуждения; нет ли существенных нарушений единства стиля; оправдан ли жанр и стиль задачами раскрытия темы сочинения и ситуацией. Элементы изобразительности, художественности).
4. Размер сочинения (количество слов, предложений; лаконизм или многословие).
5. Лексика (правильность ее употребления, ее разнообразие, -наличие или отсутствие слов, обладающих оттенками значений,— использование синонимов, антонимов, фразеологизмов и пр.).
6. Синтаксис (размеры предложений, разнообразие или однообразие синтаксических конструкций, наличие сложных конструкций, глубина фразы).
7. Орфографическая и пунктуационная грамотность, характер ошибок (грубые и негрубые).
|
|
|
8. Каллиграфия, внешнее оформление (соблюдение полей, красная строка, расположение заглавия и т. п.).
Без единых критериев невозможен единый подход, невозможно единство требований учителей к сочинениям учащихся. Однако в методике разработаны и некоторые другие критерии, не противоречащие, впрочем, изложенным выше.
Одним из приемов анализа сочинения является выделение микротем. Этот прием позволяет с высокой точностью проанализировать содержательную сторону сочинения.
Микротемой называют компонент текста, посвященный относительно малой (минимальной) теме в рамках общей темы сочинения. Так, если тема сочинения «Первые признаки наступления весны», то микротемами могут быть: «Все, связанное с солнцем», «То, что связано со снегом, льдом», «Животный мир», «Человек» и т. д. В свою очередь микротема тоже может подвергаться делению: так, микротема «Человек» в рамках данной темы сочинения может расчленяться на темы: «Как люди одеваются», «Какие появляются у людей дела с приближением весны), «Весенние настроения» и т. п. Микротемы могут совпадать с планом, с названиями его пунктов, но бывают и мельче пунктов плана.
Выделение микротем помогает учителю и исследователю глубже и точнее выяснить полноту раскрытия вопросов в сочинении: микротемы могут быть только названы, но они могут быть развернутыми.
При подготовке к сочинению не следует перегружать учащихся количеством микротем, в противном случае они не успевают их развернуть, ограничиваются их перечислением.
Рассмотрим пример анализа сочинения «Как я провел лето», написанного учеником III класса в сентябре, в начале учебного года, на основе каникулярных впечатлений. Анализ проводится по изложенным выше пунктам.
Я провел лето в деревне Куганак. Рядом была железная дорога, дальше было ржаное поле, свеклобаза. Воздух там был замечательный.
|
|
|
Мы с дедушкой пилили дрова, очищали с них кору, кололи. Почти каждый день купались в реке Белой. Мы с дедушкой на лодке плавали ставить сети. Каждый день мы ели разную рыбу.
Однажды я пошел к роднику. Когда я набирал воду в бутылку, услышал шорох в траве. С испугу я не разобрал, кто это. Потом оказалось, что это был уж.
Я был очень доволен, что побывал в этом чудесном месте.
В тексте сочинения исправлены орфографические и пунктуационные ошибки и сделана небольшая стилистическая правка (уточнены некоторые неясные места). Итак, анализ:
1. Тема понята и раскрыта правильно, достаточно полно и правдиво: школьник рассказал о том, что произошло с ним самим во время летних каникул. В сочинении четыре микротемы, они достаточно раскрыты.
2. План не записан, но он легко прослеживается в содержании сочинения: сначала школьник-автор сообщает, где он провел каникулы, и кратко описывает местность; затем рассказывает о своих обычных занятиях; в третьем абзаце рассказывает об отдельном запомнившемся случае; завершается сочинение выражением собственных чувств.
3. Жанр — повествование с элементами описания. Сочинение представляет собой непринужденный рассказ; стилевые особенности не получили отчетливого выражения.
4. Объем сочинения средний для ученика III класса в начале учебного года: 88 слов (считая служебные), 13 предложений; изложение скорей лаконично, чем многословно.
5. Лексика в целом разнообразна, повторений одинаковых слов не много (мы с дедушкой — два раза; был, была, было в роли связки — четыре раза; местоимения я употреблено четыре раза). Хотя лексика в основном стилистически нейтральна, но есть слова, обладающие оттенками значения: замечательный, чудесный (синонимы). Все слова употреблены в правильном значении, уместно.
6. Средний размер предложения—6—8 слов (несколько выше «нормы»). Синтаксические конструкции в основном разнообразны: пять сложных предложений, среди них одно бессоюзное и четыре сложноподчиненных с тремя придаточными изъяснительными и одним временным. Однородные члены предложения использованы два раза; обособленных второстепенных членов нет.
7. 8. Орфографических ошибок было две, пунктуационных — одна. Внешиее оформление хорошее. Оценка — «4»,
|
|
|
Начало формы
Оглавление из 493
Преды
Конец формы
Задания
1. Напишите сами сочинения в жанре повествования и описания, стилем художественным и научным (темы могут быть разные, но могут и совпадать).
2. Разработайте методику всех этапов подготовки и проведения сочинения по наблюдениям природы.
3. Проанализируйте текст ученического сочинения по критериям, изложенным в данной главе.
4. Составьте перспективный план сочинений и изложений на учебное полугодие или на учебный год. Покажите, как в этом плане отражены методические принципы, изложенные в данной главе.
РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ И ПУТИ ИХ УСТРАНЕНИЯ
Типы ошибок
К числу речевых ошибок относится неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма. В начальных классах работа над подобными ошибками затруднена почти полным отсутствием теоретической основы: те краткие грамматические сведения, которые предусмотрены программой начальных классов, совершенно недостаточны для исправления и предупреждения речевых ошибок. Для планомерной, систематической работы по совершенствованию речи детей необходимо знать виды наиболее типичных речевых ошибок и недочетов. Изучение таких ошибок, а также исследование причин их возникновения может послужить базой для их исправления и предупреждения.
Следует различать наряду с речевыми ошибками также неречевые: композиционные, логические и искажение фактов.
Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксико-стилистические.
На первом месте по частоте стоят словарные или, точнее, лексико-стилистические ошибки. Охарактеризуем пять наиболее типичных ошибок этой группы:
1. Повторение одних и тех же слов: У нас есть кошка. Нашу кошку зовут Мурка. Мурка мышей не ловит, мышей у нас нет. Наша Мурка очень ласковая, все время ласкается.
Причины ошибки — во-первых, малый объем внимания учащегося: он забыл, что только что употребил слово, и выбирает его снова. Само же повторение вызывается тем, что это слово уже активизировано, на что указывал И. П. Павлов: «Если вы имеете для определения одного и того же предмета несколько слов, у вас есть тенденция повторять то слово, которое вы только что написали или произнесли. Это происходит потому, что тонус этого слова выше и он индуцирован» (Павловские среды. М.—Л., 1949, т. И, с. 478).
|
|
|
Вторая причина ошибки — бедность словаря: у пишущего или говорящего нет достаточного выбора, он не владеет синонимией, не умеет пользоваться местоимениями для замены повторяющихся слов.
Младшие школьники сравнительно легко обнаруживают и исправляют повторы, если они, получив соответствующие указания учителя, внимательно перечитывают свой текст. Тем не менее повторение слов и сочетаний — очень стойкая ошибка.
2. Употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в результате непонимания значения слова или его оттенков. Примеры: Река покрылась модным льдом (у А.С. Пушкина: Опрятней модного паркета Блистает речка, льдом одета); В тот день была оттепель, было 10 градусов мороза; Чапаевцы строчили из автоматов; Мы перешли через горный курган (нужно: хребет).
Ошибки такого типа — следствие невысокого общего речевого развития, недостаточной начитанности, бедности словаря. Они свойственны в первую очередь слабо развитым детям. (В каждом отдельном случае, кроме общей, свои причины.) Например, автоматы у чапаевцев — анахронизм, плохое знание истории техники. Смешение слов курган и хребет могло произойти потому, что слова редко употреблялись школьниками, оказались мало активизированными и близость их значений привела к смешению.
3. Нарушение общепринятой (фразеологической)-сочетаемости слов: Ветер постепенно принимал силу (надо: набирал силу); Вышел красный молодец на бой со Змеем (народно-поэтическому языку свойственны сочетания добрый молодец и красна девица); Коле выдали благодарность (надо: объявили благодарность, или: выдали премию). Причина ошибок — малый речевой опыт, бедность фразеологического запаса.
4. Употребление слов без учета их эмоционально-экспрессивной или оценочной окраски: Чапаевцы из станицы бежали к реке (лучше: отступали, отходили); Он почувствовал, что утопает в болоте, его засасывало все глубже (лучше: тонет; слово утопает уместно лишь в поэтическом тексте); Уже весна хозяйничает в лесу. Зацвела черемуха, березы покрылись клейкими листочками. В нашей школе провели интересное мероприятие — прогулку в лес (слово мероприятие, уместное в деловой речи, совсем неуместно в художественном рассказе). Ошибки подобного типа связаны с недостаточным чутьем языка, с непониманием стилистических характеристик слова.
|
|
|
5. Употребление диалектных и просторечных слов и сочетаний: Петя шел взади (т. е. сзади); Обратно пошел дождь (т. е. опять); Вперед всех к реке прибежал Вова (т. е. быстрее всех, раньше всех, первым); поклал вместо положил, здоровый в значении большой и т. п. Подобные слова дети употребляют под влиянием.речи родителей, своего семейного речевого окружения. Устранение диалектизмов и просторечий возможно только на основе формирующегося понятия о литературном языке: младшие школьники уже могут понять, что наряду с литературным языком существуют и местные говоры.
Хотя причины лексических ошибок не одинаковы и, следовательно, неодинаковы и способы их исправления и разъяснения, но есть общий путь их предупреждения — это создание хорошей речевой среды, языковой анализ читаемых и пересказываемых текстов, выяснение оттенков значения слов в тексте, выяснение роли и целесообразности именно этого, а не какого-либо другого слова в данном контексте.
К группе морфолого-стилистических ошибок относится неправильное образование форм слов, неправильное словоизменение или словообразование. Укажем четыре относительно частых типа ошибок этой группы:
1. В начальных классах еще встречается детское словотворчество. Как правило, дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка: На стройке работают бетонщики, штукатурщики (надо: штукатуры), монтажники; приречная полоса (по аналогии с приморская, прибрежная. Все эти ошибки требуют индивидуального разъяснения.
2. Образование диалектных или просторечных форм от слов литературного языка: они хочут, он хотит вместо они хотят, он хочет; иха мама или ихняя мама вместо их мама; выстрельнул или стрельнул вместо выстрелил; пришел без пальта вместо пришел без пальто. Эти ошибки искореняются под влиянием общего языкового развития детей.
3. Пропуск морфем, чаще всего суффиксов (и постфикса): трудящие вместо трудящиеся; несколько раз выглядал в окно (нужно: выглядывал). Можно указать две причины подобных ошибок. Первая: ребенку трудно произносить громоздкие, со скоплением согласных слова типа трудящиеся; в устной речи школьник «теряет» отдельные звуки, их сочетания и даже морфемы, и это отражается в письменной речи. Следовательно, бороться с этими ошибками следует, развивая у школьников дикцию. Вторая причина — влияние просторечия.
4. Образование формы множественного числа тех существительных, которые употребляются только в единственном числе (отвлеченные, собирательные): У партизан не хватало оружии; Крыш;/ кроют железами; Надо ехать без промедлений; съел два супа (надо: две тарелки супу). Причина этих ошибок — в стремлении младших школьников к конкретности.
Ошибки в словосочетаниях и предложениях (синтаксико-стилистические ошибки). Они очень разнообразны; здесь рассматриваются семь наиболее частых типов ошибок.
1. Нарушение управления, чаще всего — предложного: Добро побеждает над злом (возможно, здесь влияние сочетания одержало победу над злом); смеялись с пего (под влиянием диалекта); Все радовались красотой природы (радовались чему? красоте); Жители городов и сел выходили навстречу победителей (навстречу кому? победителям) и т. п.
Глагольное управление дети усваивают по образцам, в живой речи, в читаемых текстах. Поэтому ошибки в управлении предупреждаются на основе анализа образцовых текстов и составления словосочетаний определенных типов: разрабатываются системы упражнений с наиболее «опасными» глаголами, например: верить кому? чему? во что?, упрекать кого? в чем?, радоваться чему?, сообщать что? о чем? кому?
2. Нарушения согласования, чаще всего — сказуемого с подлежащим: Саше очень понравилось елка; В августе началась уборочные работы; туманная утро. Причины ошибок кроются в самом механизме составления предложения (и его записи): начав предложение, ученик еще не обдумал, как его закончит. Вероятно, по первоначальному замыслу следовало написать: понравилось на елке, началась уборка, туманная погода. Внимательное перечитывание текста, особенно вслух, помогает устранить ошибки подобного рода.
3. Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению или затемнению смысла: Узкая полоска только с берегом связывает остров (надо: Только узкая полоска связывает остров с берегом); Только равнодушным оставался кот Борька (надо: Равнодушным оставался только кот Борька). Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение (вслух или про себя) целиком, прежде чем записать его. Работа над правильным порядком слов начинается в I классе: дети сами, перечитывая текст, могут улучшить порядок слов в предложениях. Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения с деформированным текстом.
4. Нарушения смысловой связи между местоимениями и теми словами, на которые они указывают или которые заменяют: Когда Коля прощался с отцом, он (отец или Коля?) не плакал; Пионерский отряд вышел в поход. Они(?) пели песню.
В первом предложении пишущему или говорящему ясно, о ком идет речь. Взглянуть же на текст глазами читателя он пока не умеет, этому надо учить: нужна практика самопроверки или взаимопроверки. Привыкнув задумываться над ролью местоимения, школьники самостоятельно в подобных случаях исправляют, перестраивают текст. Причина второй ошибки та же, что и в примере семья... встретили.
5. Местоименное удвоение подлежащего: Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами; Петя— он был самый сильный из ребят. Можно указать на две причины таких ошибок: во-первых, ученик начинает произносить или записывать предложение, не подготовив его до конца; во-вторых, влияние разговорного стиля, где двойное подлежащее употребляется. Во втором случае — ошибка стилистическая.
6. Употребление глаголов в несоотнесенных временных и видовых формах там, где следует употребить одно и то же время, один и тот же вид: Надвигалась темная туча и полил дождь; Незнакомец входит в хижину и поздоровался. В первом случае смещен вид, во втором — смещены вид и время. Ошибки свидетельствуют о низком общем языковом развитии учащихся. Устраняются они на основе смыслового анализа текста.
7. Неумение находить границы предложений. Встречается в двух вариантах: а) неоправданное деление сложного предложения на простые: Дворник когда подметал двор. Сломал ростки тополя; б) неумение делить текст на предложения: Охотник однажды шел по лесу, из чащи вышла медведица с медвежатами, охотник спрятался на дереве, медведица стала окунать медвежонка в воду, тот фыркал и не давался, в это время другой медвежонок стал убегать, медведица догнала его и надавала ему шлепков. В устном варианте подобные предложения интонационно не разделяются.
Основа исправления ошибок седьмого типа — различные упражнения с предложениями, в том числе разделение текста, напечатанного без точек, на отдельные предложения.
Напомним, что неречевые ошибки — это композиционные, логические ошибки, а также искажения фактов.
Типичная композиционная ошибка — несоответствие сочинения, рассказа, изложения предварительно составленному плану, т. е. неоправданное нарушение последовательности в изложении событий, фактов, наблюдений.
Причины композиционных ошибок кроются в подготовке к сочинению. Возможно, что наблюдения, накопление материала, отбор фактов были проведены учеником бессистемно, беспланово; возможно, что ученик в процессе подготовки недостаточно четко представлял себе, что именно нужно сказать в начале рассказа, что затем и как его закончить. Композиционная ошибка — это результат неумения охватить мысленно весь объем рассказа, неумения «владеть материалом», располагать его по своему замыслу, не находиться в плену у материала. Такие сложные умения формируются постепенно и отнюдь не быстро.
К числу логических ошибок относятся:
1. Пропуск необходимых слов, а иногда и существенных эпизодов, фактов, признаков описываемого предмета, например: Она схватила зубами за шиворот и давай окунать его (пропущено: одного медвежонка). В изложении «Купание медвежат» по В. Бианки один школьник пропустил всю сцену купания, т. е. всю основную часть, а когда изложение анализировалось, он удивился, ведь он прекрасно знал содержание рассказа и был уверен, что описал сцену купания.
Чтобы понять причины подобных ошибок, нужно проследить психологическое состояние пишущего школьника. Пишет он медленно; но мысль его спешит, увлекаясь: он знает содержание рассказа, но оно проходит в его воображении, не находя отражения в тексте.
2. Нарушение логической последовательности и обоснованности: На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины. Легко устраняются при совершенствовании черновиков, в процессе анализа написанного.
3. Употребление в одном ряду понятий разных уровней, разных классов: Но утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях', Летом Ванька купался в речке, а днем с дедом ходил за грибами и ягодами.
4. Нелепые, парадоксальные суждения: Утро клонилось к вечеру. От речевых и логических ошибок следует отличать искажения фактического материала: Пришел зимний месяц ноябрь. Скворцы, синички, ласточки уже улетели на юг, только воробьи и снегири остались (автор-школьник живет в Московской области).
Таковы основные виды ошибок, допускаемые младшими школьниками в устной и письменной связной речи (кроме орфографических и пунктуационных).
|
|
|
