Нововведения в учебном курсе 9 глава

В третий блок вошли: конференция на тему «Тепловые дви­гатели» и урок выполнения группами творческих технических за­даний.

Основными задачами лекционных занятий были овладение уча­щимися системой основополагающих знаний по молекулярной физике, умение обобщать изучаемый материал, использовать раз­ные способы его компоновки, видеть общую линию развития темы. В соответствии с этими задачами понадобилось проведение лек­ций разных видов. Их место во всей системе занятий определялось следующими ориентирами: 1) каждая из лекций предваряла изу­чение определенного блока учебного материала, обеспечивала его целостное, системное видение учениками; 2) затем лекция со­провождалась занятиями других типов: семинарами, практикума­ми по решению задач, лабораторными работами, которые допол­няли и развивали основные идеи лекции; 3) уровень обобщения на каждой из лекций возрастал: сначала ученики знакомились с компоновкой учебного материала на уровне физической величи­ны (лекция «Температура»), затем — на уровне физического за­кона (лекция «Законы хаоса»), физической теории (лекция «Тер­модинамика» и, наконец, на уровне всего изучаемого раздела (лек­ция «Борьба идей в молекулярной физике»). Лекции являлись в данной части системы обучения стержневой основой.

Тренинг отдельно выделен не был, а входил в каждый из трех блоков занятий. В него были включены: дидактическая на­стольная игра, четыре практикума по решению задач (качествен­ных, количественных, графических и экспериментальных), две базовые фронтальные лабораторные работы, экскурсия экологи­ческой направленности.

Контроль учебных результатов также применялся в каждом блоке: в I блоке это урок-собеседование по достижению ученика­ми своих целей; во II блоке — письменная контрольная работа по усвоению базовых образовательных стандартов, в III блоке — за­щита группами творческих заданий.

Рефлексия включалась небольшими «порциями» по ходу обу­чения. На завершающем занятии все ученики письменно отвечали на вопросы анкеты-

1. Чего я хотел достичь при изучении темы «Тепловые явления»
и чего достиг?

2.Каковы причины моих успехов и неудач?

3.Каково мое отношение к прошедшим занятиям?

4.Какие из занятий были: а) самыми интересными, б) самы­ми важными?

5.По следующей теме я предлагаю проводить занятия следую­щим образом... (Продолжи фразу.)

По результатам анкетирования проводилась краткая беседа, формулируются организационные цели дальнейшего обучения.

Промежуточный анализ результатов нововведения. Прошел ме­сяц экспериментальных занятий с начала учебного года. Стали подводить промежуточные итоги и намечать планы на будущее. Для этого было решено провести с учениками специальное од­ночасовое занятие — рефлексивный семинар, на кото­ром требовалось обсудить положительные и отрицательные ре­зультаты прошедших занятий, а также выдвинуть предложения по содержанию и формам дальнейшего обучения. Чтобы каждый мог видеть говорящего, парты и стулья были расставлены по кругу.

Впервой части рефлексивного семинара было решено не дискутировать, нужно было лишь кратко высказывать каждому свое мнение, соблюдая очередность по кругу. Тому, кто выступал, остальные задавали вопросы, уточняющие его мнения.

Во второй части семинара было запланировано коллек­тивное обсуждение ключевых проблем, выявленных в ходе инди­видуальных выступлений учеников. Подобная организация позво­лила учесть мнение каждого участника учебно-воспитательного процесса, включая учителя, и совместно выработать решения, наи­более отвечающие потребностям всего коллектива.

 

ХОД РЕФЛЕКСИВНОГО СЕМИНАРА

Учитель обратился к ученикам со вступительным словом: «С нача­ла учебного года мы, как и было запланировано, познакомились с основами молекулярной физики, рассмотрели ее структуру, провели семинары по изучению тепловых явлений, решали зада­чи, ходили на экскурсию.

Одной из главных наших целей было участие в планировании собственного обучения, в организации занятий, отборе изучае­мых вопросов, оценке своей работы. Давайте посмотрим, что у нас получилось, а что нет и как будем учиться дальше. Каждый из вас имеет возможность высказать свою точку зрения по любому вопросу. Но чтобы хорошо провести обсуждение, давайте устано­вим правила ведения «круглого стола».

После краткого обсуждения были приняты следующие пра­вила: 1) не говорить одновременно более чем одному человеку; 2) как только кто-то поднял руку, все остальные должны замол­чать; 3) прежде чем поднять руку, спросить или перебить това­рища, нужно подумать не менее 5 с, следует ли это делать сей­час; 4) очередность выступлений определяет ведущий «круглого стола».

Чтобы высказывания учащихся были конкретны и неоднооб­разны, в качестве ориентира по ходу их выступлений последова­тельно предлагались следующие вопросы.

1. Что на прошедших занятиях было полезного и интересного, а что нет (ориентир для первой трети выступающих учени­ков)? 2. Каковы предложения по дальнейшему обучению (ори­ентир для другой трети учеников)? 3. Каких результатов хотелось бы достичь за оставшиеся занятия и в какой форме их следует проводить? (Высказывались остальные учащиеся.) Указанное де­ление ни в коем случае не запрещало высказывать мнение по любой теме.

Все высказываемые учениками идеи, замечания, предложения записывались для их последующего обобщения и анализа. Приве­дем мнения учеников, прозвучавшие во время рефлексивного се­минара.

«Существующая форма обучения меня полностью устраивает, поскольку материал изучается популярно, интересно, познава­тельно. Есть возможность понять физику, проявить себя на семи­нарах».

«Сами стараемся усваивать материал. Получили возможность самостоятельно думать».

«Если бы не экзамены, то такая форма обучения нам подходи­ла бы, но не тем, кто потом будет поступать в вуз с физико-математической направленностью».

Одна девушка предложила провести социологический опрос: «Поднимите руку те, кто будет сдавать физику на вступительных экзаменах в институт. (Руку подняли семь человек.) Вот пусть они и изучают предмет глубоко, а остальным нужны интересные по­знавательные занятия. Надо удовлетворять и тех и других».

В конце обсуждения подвели итоги. Было решено сохранить общий ход обучения, но сконцентрировать внимание на более подробной проработке материала, проводить больше лекций. Для детей, стремящихся углубленно изучать физику, необходимо пре­дусмотреть увеличение числа решаемых задач и большую теорети­ческую нагрузку. Продумать систему контроля в соответствии с данным подходом к обучению, согласовать ее с учащимися.

Анализ рефлексивного семинара учителем. Уче­ники довольно серьезно и заинтересованно отнеслись к уроку-анализу, были достаточно внимательны и рассудительны. Удалось создать настрой на обсуждение, активность была хорошая. Оказа­лось, что дети грамотно рассуждают о проблемах организации обу­чения, заинтересованы в поиске их решений. Многие не боятся открыто высказывать свои мысли, отстаивать их, несмотря на воз­никающие противоречия. Дети убеждены, что одного мнения мо­жет не быть, и это нормально. Они учатся демократично решать проблемы с учетом разных мнений и предложений.

В то же время обнаружились тревожные результаты. Не для всех учащихся очевидна польза занятий с учетом их истинных интере­сов и потребностей, сильна ориентация на формальное обучение (для «галочки»). Ученикам было трудно отказаться от привычной передачи знаний («Мы же восемь лет так учились»).

Особую трудность создает отсутствие у школьников элемен­тарных общеучебных навыков, умений организовать себя. Дети не видят смысла в занятиях физикой, не понимают ее роли в своей жизни. У школьников не развиты умения готовить выступ­ления, говорить, слушать, оценивать товарищей и особенно са­мого себя.

Экспертная оценка. Результаты описанного выше экспе­римента были опубликованы в дискуссионной рубрике «Методи­ческий клуб» журнала «Физика в школе»[70].

После реализации рассмотренного новшества на практике и анализа его результатов получены следующие выводы.

1.Препятствием на пути введения этого новшества была огра­ниченность образовательной установки учителей, по привычке сводящих задачу к сообщению знаний, а фактически — к переда­че информации.

2.Социальная ориентация на поступление в вуз явилась причи­ной прагматической ориентации учеников и учителей в ходе об­разования. Такая ориентация не предполагает выставления отме­ток «за научное любопытство, нестандартные вопросы по физике к членам экзаменационной комиссии, философский склад мыш­ления, методологические знания», а поэтому перечисленные эле­менты образования, очевидно приоритетные для образования уча­щихся, реально такими не были.

3.В школьных и вузовских программах не заложена ориентация на познание мира, умение задавать познавательные вопросы и отвечать на них.

4.Рефлексия понимается не как механизм индивидуального образовательного роста учеников, а как способ оценки правиль­ности полученных ими результатов путем сопоставления с фунда­ментальными знаниями.

5. Не имея возможности комплексного применения всей систе­мы личностно ориентированного эвристического обучения, учи­тель выбирает путь «вкрапления» элементов этого обучения в тра­диционный образовательный процесс.

Итак, мы рассмотрели проблематику введения педагогической инновации, относящейся к изменению деятельности ученика в направлении его самоорганизации, и получили спектр результа­тов, в том числе и экспертных. Как ученики, так и учителя не­однозначно отнеслись к предпринятым нововведениям.

В то же время цель нововведения на данном уровне была до­стигнута. Ученики приобрели опыт самоорганизации обучения и одновременно усвоили учебный материал по изученной теме на том же, во всяком случае не менее высоком, уровне, чем тот, на котором они осваивали аналогичные темы в прежнем режиме. Эти результаты впоследствии были подтверждены независимыми экс­пертами.

 

Нововведения в учебном курсе

 

Фундаментальные образовательные объекты

 

Инновации, относящиеся к созданию и введению новых учеб­ных курсов или преобразованию действующих, имеют типологи­ческие особенности, характерные для любых других педагогиче­ских инноваций. Между тем нововведения в учебных курсах могут существенным образом изменить их смысл и роль в образовании. Для выяснения характера подобных нововведений рассмотрим примеры инноваций, относящихся к созданию новых учебных курсов — метапредметов. Для этого охарактеризуем ключевое по­нятие «фундаментальный образовательный объект», которое, в свою очередь, явилось педагогическим новшеством.

Одним из новшеств по отношению к содержанию образования является понятие «фундаментальный образовательный объект». С помощью этого понятия одновременно происходит генерализа­ция содержания учебного предмета и обеспечение индивидуаль­ной образовательной траектории учащихся. С одной стороны, фундаментальные объекты для всех учеников одни и те же, с другой — каждый учащийся осваивает их сообразно своим целям, методам и средствам.

Мир един, хотя и многообразен. Целостность представлений ученика об окружающем мире — необходимый и закономерный результат его познания. Современная отечественная школа все еще не обеспечивает достижения такого результата: расчлененность знаний об окружающем мире на отдельные предметы не уравно­вешивается их интеграцией; анализ в обучении преобладает над синтезом; знания учащихся оказываются разрозненными, делят­ся на «физические», «химические», «биологические» и др. Мир осмысливается учениками недостаточно философски, осознание связи себя с окружающим миром, понимание своего значения, места и роли в нем у них отсутствуют. Роль интегрированных кур­сов в общем содержании образования пока невелика, а принци­пы их конструирования подчас остаются теми же, что и для от­дельных курсов-предметов.

Понимание содержания образования как изначально распре­деленного по отдельным учебным предметам (предметоцентризм) не может быть основой конструируемых курсов, поскольку не обеспечивает свободу творческой самореализации учеников. По­этому, как было описано в разделе, посвященном содержанию образования, на первом уровне его формирования должно быть предусмотрено метапредметное содержание, т.е. то, что предше­ствует учебному предмету, как бы находится за ним, существует до его конкретного проявления.

Между тем изучение многообразия явлений познаваемого мира рано или поздно приводит человека к выводу о существовании единых первооснов, «стягивающих» все происходящее к общим основаниям. Через «золотое сечение», например, обнаруживается единство музыкальных и астрономических явлений, магическое число «семь» символизирует ноты, цвета, дни недели, события из сказок, чудеса света. Мир оказывается насыщенным некими смысловыми символами, через которые человек познает его един­ство.

Познание первооснов мира связано с понятием «фундамен­тальный образовательный объект». Таким объектом являются, на­пример, числа. Опыт изучения метапредметной роли числа на­коплен в естественных науках, нумерологии, теологии, астроло­гии; эзотерика чисел, их особое место в мире привлекали внима­ние ученых со времен Пифагора. Набор фундаментальных образо­вательных объектов определяется для каждой области познавае­мого бытия и представляет собой взаимосвязанную систему кате­горий, понятий, символов, явлений, проблем, имеющих как ре­альное, так и идеальное воплощение. Фундаментальный образо­вательный объект — общий для учащихся объект познания, кото­рый обеспечивает каждому из них личный результат его позна­ния, а в конечном итоге — индивидуальную траекторию образо­вания.

Фундаментальные образовательные объекты — ключевые эле­менты образовательных стандартов, позволяющие решить проблему сопряжения индивидуальности учащихся и объективной познава­емой действительности. Совокупность фундаментальных образо­вательных объектов составляет инвариантное (базовое) содержа­ние учебного предмета или метапредмета. Содержание метапредмета качественно отличается от содержания обычного учебного курса тем, что смысловое поле объектов познания в нем выходит за рамки традиционных учебных дисциплин и располагается на метауровне. Результат познания этих объектов не сообщается уче­нику в качестве готового материала для усвоения, а добывается каждым учащимся по-своему в ходе организованной эвристиче­ской деятельности.

Фундаментальный объект изучается разными способами, на­пример путем применения метода общения с ним (П.А.Флорен­ский). Разговор с камнем, соприкасание с деревом, сочувствование животным, сомыслие с миром — примеры способов такого общения познающего с познаваемым, которые ведут к освоению метапредметного содержания образования.

Образование ученика в определенном смысле есть непрерыв­ное движение к фундаментальным образовательным объектам — узловым понятиям, образам, символам. Это могут быть понятия: «дерево», «город», «число»; различные предметы-образы и пред­меты-символы: свеча, колокол, икона, камень, цветок. С ними связано решение многих познавательных проблем: происхожде­ние всего сущего, единство и многообразие мира, отличие живо­го от неживого и др.

Если научить детей удерживать в поле зрения одновременно несколько сходящихся к одним и тем же объектам познаватель­ных направлений, то у детей создается достаточно полная и свя­занная картина познаваемого.

Понятие «город» — один из фундаментальных образователь­ных объектов, входящих в пространственную классификацию. К фундаментальным образовательным объектам, принадлежащим пространственной иерархии, относятся также: дом, район, об­ласть, страна и др. Во временной иерархии фундаментальными образовательными объектами являются: мгновение, день, месяц, год, человеческая жизнь, век, вечность. Изучение перечисленных объектов происходит в разных учебных предметах — географии, истории, словесности, естествознании и др. Этот факт отражает метапредметную сущность фундаментальных образовательных объектов и определяет эвристический подход к их познанию сред­ствами любого учебного предмета.

В отличие от обычных научных понятий фундаментальные об­разовательные объекты не распределяются по возрасту учеников. Понятия числа и слова, света и цвета, добра и зла присутствуют в образовании как шестилетних, так и шестнадцатилетних учени­ков; их отличие обнаруживается лишь в объеме и степени прора­ботки связанных с ними проблем. Именно поэтому основы мета предметных образовательных программ не имеют жестких возраст­ных ограничений. Каждый учитель, работающий с конкретными детьми, определяет, как будет происходить изучение фундамен­тальных образовательных объектов, через какую систему взаимо­связанных с ними вопросов будет осуществляться насыщение со­держания эвристического образования.

Система фундаментальных образовательных объектов может быть субъективной для каждого учителя или ученика. Первосмысл — это первый, начальный смысл того, что ученик познает. Первосмысл фундаментального образовательного объекта — это ко­рень, основа, исток предмета, который изучается. В ходе выстраи­вания системы занятий возможна корректировка учителем после­довательности изучения фундаментальных образовательных объек­тов. Такое выстраивание осуществляется в зависимости от конкрет­ной образовательной ситуации и идет от познания отдельных фун­даментальных образовательных объектов к достраиванию целост­ной картины изучаемой образовательной области. Многоуровневая система фундаментальных образовательных объектов постепенно раскрывается для детей, обеспечивая их индивидуальные образо­вательные траектории в отношении к общим объектам познания.

Учебные метапредметы

 

Изложенные выше представления о фундаментальных образо­вательных объектах получили свое воплощение в конкретных учеб­ных метапредметах «Мироведение», «Числа», «Культура», «Реф­лексия»^[71]. Кроме того, метапредметные основы содержания обра­зования реализованы в интегрированных курсах «Естествознание» для V—VI, X—XI классов^[72].

В качестве примера приведем программу по метапредмету «Реф­лексия», которая использовалась учителями инновационных школ в старших классах. На изучение данного курса отводится 1 ч в неделю.

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: