 |
Цели обучения и их общая характеристика
|
|
|
|
Известно, что обучение - процесс целенаправленный. От того, какие ставятся цели и как они поставлены, во многом зависит результат обучения, качество усвоения материала учащимися. Однако, несмотря на большую практическую важность решения вопроса о постановке и реализации целей в обучении, вузовский курс дидактики, как уже говорилось, не включает раздела о целях. С позиции педагогической технологии, с учетом раскрытия прикладного потенциала дидактической теории в плане подготовки учителя изложим здесь основные вопросы, касающиеся целей обучения.
Как отмечает М.В. Кларин, цели обучения формулируются через учебные результаты, выраженные в действиях учащихся. Важнейшим способом решения данной проблемы является построение четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни. Такие системы получили название педагогических таксономии.
Педагогическая таксономия целей - это группа категорий целей, каждая из которых выражает определенную совокупность и последовательность интеллектуальных операций. Наибольшее распространение в мире получила группа категорий целей в когнитивной (познавательной) области, разработанная под руководством известного американского ученого Б.С. Блума. Данная таксономия включает следующие основные категории: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценку. Эта группа категорий представляется нам наиболее приемлемой для эффективной организации практической подготовки по дидактике будущих учителей. Ознакомимся с ней подробнее, обратившись к описанию, предложенному М. В. Клариным.
Категория «знание» обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания - от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории - припоминание соответствующих сведений.
|
|
|
Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую, «перевод» его с одного языка на другой. В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала.
Категория «применение» обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входит применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание.
Категория «анализ» обозначает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относится вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение, поскольку требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения.
Категория «синтез» обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий или совокупность обобщенных связей (схемы для упорядочения имеющихся сведений). Соответствующие учебные результаты предполагают деятельность творческого характера с акцентом на создание новых схем и структур.
Категория «оценка» обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных) для конкретной цели. Суждения ученика должны основываться на четких критериях. Критерии могут быть как внутренними (структурными, логическими), так и внешними (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или же задаваться ему извне (например, учителем). Данная категория предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения, основанные на ясно очерченных критериях.
|
|
|
Конкретизация целей учебного предмета на основе этой (как и любой другой) таксономии проводится в два этапа. На первом выделяются цели курса. Этим занимаются группы ученых и практиков-экспертов, а также авторы и составители учебников. На втором этапе выделяются цели текущей, повседневной деятельности. Данная работа проводится учителем и в связи с этим он должен пройти соответствующую подготовку.
Цели текущей, повседневной деятельности неразрывно связаны с содержанием образования, с его элементами, с конкретным предметным содержанием. Поэтому для того чтобы оперировать целями, верно их формулировать и вводить в определенное соотношение с содержанием, необходимо прежде рассмотреть комплекс вопросов, связанных с содержанием образования.
Содержание образования и его характеристика. Дадий описание содержания образования по И. Я. Лернеру и М. Н. Скаткину. Прежде всего выделим основные элементы содержания. Это знания, способы деятельности (умения и навыки), опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
Каждый из указанных элементов проявляется через определенные виды и признаки. Виды и признаки конкретны и именно они соотносимы с конкретным учебным материалом.
а) Виды знаний:
понятия и термины;
факты действительности и науки;
законы науки и действительности;
теории;
знания о способах деятельности;
знания о методах познания;
оценочные знания.
б) Виды способов деятельности:
интеллектуальные (анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, обобщение и т. д.);
практические (конструкторские, трудовые и др.);
предметные (работа с картой, с измерительными приборами);
|
|
|
общеучебные (работа с книгой, составление плана, самоконтроль и др.).
в) Признаки творческой деятельности:
самостоятельный перенос знаний и умений в новую, незнакомую ситуацию;
видение новой проблемы в знакомой ситуации;
видение новой функции объекта;
самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый;
видение структуры объекта;
видение возможных решений данной проблемы;
построение нового способа решения проблемы, отличного от известных.
Что касается такого элемента содержания образования, как эмоционально-ценностное отношение к миру, следует отметить, что он непосредственно связан с аффективной областью и соответствующей таксономией целей, поэтому в данной работе, опирающейся на таксономию целей в когнитивной области, он рассматриваться не будет.
Особого внимания требует разработка творческих заданий, учитывающих признаки творческой деятельности. Следует заметить, что в настоящее время не разработаны еще системы заданий, ориентированные на целенаправленное формирование творческой деятельности учащихся.
Касаясь содержания образования, необходимо отметить его связь с уровнями усвоения его элементов. Согласно модели, описанной И.Я. Лернером, усвоение знаний и способов деятельности происходит на трех уровнях:
осознанного восприятия и запоминания, когда используемый образец выделяется в «чистом» виде;
переноса образца в различные знакомые ситуации;
творческого использования знаний и способов деятельности, когда осуществляется их перенос в новые, ранее ученику не знакомые ситуации.
Связь содержания образования с целями обучения с учетом описания целей обучения, видов содержания образования и уровней усвоения отметим возможные сочетания целей и видов содержания образования.
Цели обучения можно разделить на две группы: таксономические (категориальные) и содержательные.
Таксономические (категориальные) цели связаны с той или иной таксономией целей. В нашем случае это знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка.
|
|
|
Содержательные цели связаны с изучением конкретного содержания по конкретному учебному предмету.
Содержательная цель формулируется таким образом, что представляет собой установку на достижение некоторого результата. Эта установка в то же время соответствует определенным признакам, по которым можно судить о достижении той или иной категориальной цели. Например, содержательная цель «назвать символы, обозначающие скорость, путь и время движения тела» предполагает припоминание и воспроизведение соответствующих сведений, что, в свою очередь, характеризует категориальную цель «знание». Следовательно, категориальные и содержательные цели взаимосвязаны. Их соотношение можно наблюдать при построении целевой модели любой темы по конкретному учебному предмету.
Заключение
В последнее время при описании научно-исследовательских экспериментов, практической работы учителя стало популярным использование термина «технология». К сожалению, этот термин в педагогике постигла та же участь, что и большинство других неологизмов в разных сферах деятельности человека, а именно: широта распространения термина опередила глубину раскрытия и научного описания обозначенного им понятия, это приводит к серьезным искажениям, неоправданным упрощениям толкования новых понятий. Хотя «педагогическая технология» относится к наименее разработанным понятиям в педагогике, однако сам термин «технология» достаточно распространен и означает систему методов работы, описание условий по изменению состояния объекта с целью получения заданных параметров этого объекта.
Библиография
1. Гузеев В.В. От методик - к образовательным технологиям // Народное образование. - 1998. - №5. - С. 76-82.
2. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательные технологии. М., 2001.
. Гузеев В.В. Технологические парадигмы в мировом образовании: системные основания образовательной технологии // Химия в школе. - 2003. - №6. - С. 12-20.
. Гузеев В.В. Три парадигмы и четыре понимания развития образовательных технологий // Завуч. - №1. - С. 20-36.
5. Дидактика среднй школы / Под ред. Данилова М.А., Скаткина М.Н. М., 1973.
6. Дьяченко В.Л. Новая дидактика. М., 2001.
7. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. - С. 43.
8. Кларин В.М. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М., 1989. - С. 18.
9. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб., 2002.
10. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. М., 1967. - С. 183.
11. Кукушин В.С. Общие основы педагогики. Ростов-на-Дону, 2002.
12. Лобанов Ю.И. и др. Эффективность образовательных технологий: Проблемы и задачи. М., 1999.
. Логинова Л.Г. Технология и технологический подход в образовании // Внешк. - 1998. - №9. - С. 27-31.
14. Львова Ю.Л. Как рождается урок. М., 1967. - С. 12.
15. Никандров Н. Д., Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. М., 1990. - С. 28-30.
16. Педагогические технологии. Ростов-на-Дону, 2002.
|
|
|
