Тематический предметный указатель 36 страница

Как мы видим, эта история вполне современна. За 2, 5 тыс. лет люди (и психологи! ) так и не решили, что лучше? Богатая память или средства припоминания? На этот вопрос не ответила и современная нам К. -и. п. для которой понятие опосредствования стало центральным. Но оно было таковым и для диалектики (Гегель). Без опосредствующей роли символа невозможно превращение вещи в идею и идеи в вещь (П. А. Флоренский). Не опосредствованные взаимно, изолированные или «чистые» психические функции (если таковые встречаются в жизни, а не в лаборатории) являются механическими и не имеют перспективы развития. Они, по словам Гегеля, остаются соединением, смесью, кучей. Нужно сказать, что это в полной мере относится и к взаимно не опосредствованным знаниям, представляющим собой функциональный орган индивида. Об этом недвусмысленно пишет Гегель: «Механический способ представления, механическая память, привычка, механический образ действия означают, что в том, что дух воспринимает или делает, недостает присущего ему проникновения и присутствия». Мертвым механизмом является процесс взаимодействия объектов, «которые непосредственно являли себя как самостоятельные, но именно поэтому на самом деле несамостоятельны и имеют свой центр вовне себя» (Гегель).

Своеобразной реакцией на недостаточную объяснительную силу схем взаимодействия психических функций, предлагавшихся классической психологией, можно считать появление призывов к органическому мировоззрению, добавление к психическим функциям, состояниям, феноменам эпитета живой: «живой образ», «живое движение», «живое слово-понятие», «живое знание» (см. Знание живое), даже «живое чувство», «живая память».

В чем же состоит заслуга К. -и. п., если о включенности памяти в культурный контекст и ее средствах размышляли испокон веку?

К-и. п. сделала плодотворную попытку вернуть в культурный и жизненный контекст вырванные из него классической экспериментальной психологией психические функции. Ее можно считать новым и закономерным этапом развития психологии: если бы классическая психология не накопила материал, не изучила изолированные функции, не построила онтологию психики, нечего было бы окультуривать и одухотворять, возвращать в жизнь и культуру. Важно, что этот возврат происходит не умозрительно, а практически и экспериментально. Отсюда и концептуальный каркас К. -и. п. психологии, оперирующей понятиями психологических орудий, инструментов, средств, медиаторов, артефактов. Основными психологическими орудиями в учении Выготского являются знаки (особенно слово), проявляющие себя в знаково-символической деятельности, различные формы которой были предметом его внимания. Полный перечень медиаторов включает в себя знак (в более узком смысле), слово, символ (см. Кассирер Э., Флоренский П. ), смысл, миф. Огромную роль в развитии играют персонифицированные медиаторы, к которому м. б. отнесены Боги, родители, учителя, вообще значимый другой. Этот «инструментальный набор» медиаторов наглядно демонстрирует принципиально междисциплинарный характер концептуального и методологического аппарата К. -и. п., с чем, собственно, как правило, и связываются хронические трудности на пути институционализации этой науки.

Главной причиной затруднений в развитии К. -и. п. считается не отсутствие эвристичной теоретической платформы (таковой, по мнению, напр., Коула, вполне может служить концепция Выготского), а неподготовленность психологов к междисциплинарному сотрудничеству, что, в свою очередь, связано с глубокой раздробленностью научного человекознания. Как пишет Коул, психологам «трудно сохранять культуру в поле внимания потому, что, когда психология институционализировалась как социальная и поведенческая наука, процессы, играющие решающую роль в формировании психики, были поделены между несколькими дисциплинами: культура отошла к антропологии, общественная жизнь — к социологии, язык — к лингвистике, прошлое — к истории и т. д. » (Коул М., 1997). При этом Коул не ставит под сомнение междисциплинарный подход Выготского. На достоинства и плодотворность последнего указывали и др. авторы (напр., Асмолов А. Г., 1996; Верч Д., 1996). Выготский, действительно, показал массу впечатляющих примеров использования историко-культурных, этнографических, лингвистических, дефектологических, педагогических, неврологических и психиатрических источников для интерпретации и реконструкции психологических фактов. Не ставится под сомнение и способность концепции Выготского служить теоретическим и методологическим основанием для междисциплинарной К. -и. п. Тем не менее для развития К. -и. п. этого оказалось недостаточно. Кардинально должна быть перестроена сама рабочая структура человекознания, т. к., по мнению Коула, сложившееся в XIX в. разделение наук на социальные и гуманитарные, каковы бы ни были его достижения, исчерпало себя. Эта структура и соответствующее разделение труда препятствуют организации сотрудничества между разными ветвями «древа познания» человека. Эту позицию поддерживает и Д. Верч (1996): существующее «разделение труда приводит к созданию слишком сложной головоломки с огромным количеством деталей, собрать которые вместе не получается: параметры явления определены так, что принципы и единицы анализа каждого параметра препятствуют их рекомбинации в более общую картину».

Однако несмотря на все трудности в становлении К. -и. п., отношение к ней должно быть пролептичным (см. Пролепсис), по аналогии с нормальным человеческим отношением к младенцам: их будущее состояние должно быть гипостазировано в настоящем и прошлом, т. е. к ним надо относиться так, как если бы они уже были тем, чем должны стать. К. -и. п. есть возвращение психологии к культурным истокам. В гегелевской терминологии, К. -и. п. — это поиск пути от абстрактного к конкретному, воспроизведение конкретного посредством мышления. Внутри К. -и. п. зародился деятельностный подход в психологии, в котором получили развитие многие идеи К. -и. п. В перспективе намечаются контакты между К. -и. п. и когнитивной психологией, продолжающей аналитическую работу, начатую в классической психологии и ищущей свои пути к целостному пониманию человека и его психики. (В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряков. )

КУЛЬТУРНЫЙ АБСОЛЮТ (англ. cultural absolute) — ценность, которая признается членами определенного общества (или культуры) в качестве универсальной, испытанной временем и применимой ко всем обществам и культурам, а не только к своему собственному. В представлениях о конкретном содержании таких ценностей обычно проявляется тенденция к этноцентризму. (Б. М. )

КУПУЛА (англ. cupula) — желатиноподобное образование в ампуле полукружных каналов (см. Вестибулярная система, Ухо внутреннее); К. погружена в эндолимфу, с которой имеет равный удельный вес. Благодаря смещениям К. регистрируется информация об угловых ускорениях, возникающих при поворотах головы и тела.

КУРАЖ (от фр. courage — отвага) — непринужденно-развязное состояние; смелость, задор (ср.: Выпил для куража); развязность. В современном рус. языке слово «К. » считается устаревшим.

КУРАРЕ (из карибского языка) — яд растительного происхождения, который индейцы применяют в охоте с помощью лука: животное, пораженное стрелой, смоченной в К., не может убежать. К. вызывает временный паралич мышц, вызванный его действием на нервно-мышечные синапсы, где он блокирует передачу возбуждения из нерва на мышцу. См. Ацетилхолин. (Б. М. )

КУРИНАЯ СЛЕПОТА — см. Гемералопия.

КУРТУАЗНЫЙ (фр. curtois) — изысканно вежливый, любезный стиль общения.

КУРЬЁЗ, КУРЬЁЗНЫЙ (от фр. curieux — любопытный) — нечто любопытное, забавное, смешное (факт, случай, предмет и т. д. ). Ср. казус.

КЮЛЬПЕ ОСВАЛЬД (Kulpe, 1862-1915) — нем. психолог и философ, основатель Вюрцбургской школы. Впервые в психологии попытался экспериментально исследовать высшие процессы в сознании — мышление и волю — методом систематической интроспекции, который предполагал не одновременное разворачивание процесса мышления и наблюдение этого процесса, а ретроспективное наблюдение уже пережитого (или выполненного) испытуемым. Особое внимание уделялось процессуальной стороне мышления (актам). С помощью данного метода К. и его коллеги выявили не изученные до того аспекты мышления: направленность, целостность, активность, детерминированность задачей, без-образность (ненаглядность) и др. См. Мышление без-образное, Детерминирующая тенденция, Самонаблюдение. (Е. Е. Соколова. )

_Л_

ЛАБИЛЬНОСТЬ (от лат. labilis — скользящий, неустойчивый).

1. Максимальная частота импульсов возбуждения, которую данная ткань способна воспроизвести в единицу времени в точном соответствии с ритмом стимуляции. См. Рефрактерный период.

2. В дифференциальной психофизиологии термин «Л. » обозначает свойство нервной системы, которое характеризуется скоростью возникновения и прекращения нервного процесса.

3. О Л. навыков см. Научение.

ЛАБОРАТОРНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ (в психологии) (англ. laboratory experiment) представляет собой одну из разновидностей моделирования той или иной деятельности человека-испытуемого. Смысл его заключается в том, чтобы обеспечить воспроизводимость изучаемого явления (деятельности) при более полном и точном контроле (и управлении) исследуемых факторов, условий среды и зависимых переменных. Перед испытуемым ставится задача выполнить определенные действия, которые по психологической структуре соответствуют действиям реальной деятельности. Такое моделирование позволяет в лабораторных условиях изучить к. -л. реальную деятельность и поведение (напр., младенцев) с большой точностью регистрации, получить данные для проверки выдвинутой гипотезы. Однако в силу искусственности лабораторных условий полученные результаты могут отличаться от тех, которые имеют место в реальных условиях деятельности человека. См. Метод эксперимента, Экспериментальная психология.

ЛАДЫГИНА-КОТС НАДЕЖДА НИКОЛАЕВНА (1889-1963) — рос. психолог, вместе со своим мужем А. Ф. Котсом стала основателем Дарвиновского музея в М. (1911). С 1945 г. работала в Ин-те философии АН СССР, в секторе психологии, руководимом С. Л. Рубинштейном. Л. -К. — специалист в области сравнительной психологии, особенно приматологии. Ее исследования психики и поведения обезьян высоко ценили крупнейшие ученые мира: Э. Клапаред, М. Голдсмит, Р. Йеркс, А. Гезелл, В. Кёлер, Я. Дембовский и др., а также рос. ученые: Н. К. Кольцов, Г. И. Челпанов, В. М. Бехтерев, А. Н. Северцов, В. А. Вагнер, Я. Я. Рогинский и др. По поводу одной из замечательных книг Л. -К. «Дитя шимпанзе и дитя человека... » (М., 1935) среди психологов бытует мнение, что Л. -К. «воспитывала» и наблюдала своего сына и шимпанзе в одно и то же время. Однако с шимпанзе эксперименты были закончены по причине его смерти к 1915 г., а сын Рудольф родился 10 лет спустя, в 1925 г. (В. П. Зинченко. )

ЛАЗУРСКИЙ А. Ф. — см. Естественный эксперимент.

ЛАМЕТРИ ЖЮЛЬЕН ОФРЕ ДЕ (Lamettrie, 1709-1751) — фр. философ-материалист, врач. Придерживался позиции эмпирического исследования психики, решая психофизическую проблему в материалистическом духе (психические функции определяются особенностями мозговой и — шире — телесной организации субъекта), поэтому понятие души, по Л., ничего не дает для их объяснения. На основании обобщения известных к тому времени фактов (стадии развития человеческого эмбриона, явления регенерации у животных, открытие ископаемых окаменелостей и т. п. ) Л. приходит к «организмической» модели психики, рассматривая последнюю в ее эволюционном развитии, вершиной которого является сознание человека. Впервые в психологии Л. вводит в круг эмпирического изучения потребности живого организма как движущую силу поведения и необходимое условие возникновения и развития психики: чем больше потребностей, тем более развиты умственные и др. психические «способности». При описании различных психических функций наибольшее значение Л. придавал вниманию как проявлению активной деятельности субъекта по внесению порядка в «поток» представлений. (Е. Е. Соколова. )

ЛАНГЕ Н. Н. — см. Микрогенез, Экспериментальная психология.

ЛАТЕНТНОЕ НАУЧЕНИЕ (англ. latent learning) заключается в возможности непроизвольного ознакомления с ситуацией или последовательностью событий, в результате чего создается готовность выполнять в будущем практические действия, адекватные данной ситуации, либо обеспечивающие ускорение последующего целенаправленного обучения.

Понятие Л. н. служило ареной борьбы между взглядами на природу научения классического бихевиоризма и необихевиоризма. Для сторонников последнего (Э. Толмен и др. ) оно послужило аргументом в пользу признания когнитивной природы научения против теории, понимающей научение как образование связи стимула и реакции при условии действия подкрепления.

Выявленный сначала в исследованиях на животных, эффект Л. н. дал нач. изучению и практическому использованию его в обучении человека.

В отечественной психологии исследовалось Л. н. у детей. Показана его важная роль для развития речи как следствия прослушивания младенцем речи взрослого. Обнаружен значительный прогресс Л. н. как эффекта зрительных впечатлений на протяжении дошкольного возраста.

Важный раздел психологии когнитивных процессов составляет изучение восприятия иррелевантных (побочных с т. зр. стоящей перед субъектом задачи) сигналов, свойств объектов и др. Ориентирование на сигналы, не составляющие предмета решаемой субъектом задачи, является основой Л. н. Оно проявляется также в форме внезапных «озарений» при решении человеком творческих задач. См. Инсайт.

Добавление ред.: Л. н. у животных исследовалось К. Халлом, который обнаружил, что иногда при введении новых побуждающих раздражителей (подкреплений) животные, показывающие до сих пор незначительные результаты, делают внезапный скачок, достигая уровня научения тех животных, которые все время обучались в благоприятных условиях. Халл интерпретирует эти факты след. образом: наличие хотя бы минимального подкрепления достаточно для формирования навыка, сила которого является функцией количества проб. При этом внешне это научение м. б. незаметным. Введение дополнительного побуждающего раздражителя способствует возрастанию потенциала реакции и проявлению эффекта Л. н. (Т. П. Зинченко. )

ЛАТЕНТНЫЙ АНАЛИЗ (от лат. latens — скрытый, невидимый) — ряд методов, позволяющих реконструировать неизвестную исследователю истинную структуру связей между переменными, наблюдаемыми в эксперименте. Преимущество перед методом факторного анализа, решающего близкую задачу, состоит в том, что Л. а. позволяет учитывать не только парные линейные корреляции, но и множественные взаимодействия переменных, напр. совместные частоты утвердительных ответов на конкретные 2, 3, 4 пункта опросника с дихотомическими ответами. Несмотря на значительную трудоемкость, Л. а., будучи свободным от существенных ограничений линейной модели факторного анализа, оказывается эффективным в тех случаях, когда заранее нельзя предполагать отсутствие множественных взаимодействий переменных.

ЛАТЕНТНЫЙ ПЕРИОД (англ. response latency; от лат. latens — скрытый, невидимый) — время, проходящее от нач. действия раздражителя до возникновения ответной реакции. Л. п. складывается из времени физико-химических процессов, происходящих в рецепторе, проведения возбуждения по проводящим путям, аналитико-синтетических интегративных процессов в мозговых центрах и времени срабатывания мышц или желез. Величина Л. п. зависит от модальности, интенсивности и др. особенностей раздражителя, от степени сложности и автоматизации реакции, от готовности соответствующих нервных путей и структур к восприятию сигнала и проведению возбуждений, от функционального состояния н. с. и индивидуально-типологических ее особенностей.

Добавление ред.: В данной статье, видимо, имеются в виду рефлекторные реакции организма, поскольку совершенно не упомянуты многочисленные психологические факторы, влияющие на реакции животного и человека. Перечислять их в статье, определяющей чисто «технический» термин, как нам кажется, совершенно излишне. Отошлем к др. статьям: Готовность к действию, Закон Дондерса, Закон Хика. Син. Время реакции.

ЛАТЕРАЛИЗАЦИЯ ФУНКЦИЙ ГОЛОВНОГО МОЗГА (англ. cerebral lateralization of functions) — процесс формирования межполушарной организации психических процессов, специфического вклада каждого полушария в осуществление психической деятельности. Функциональная специализация полушарий медленно формируется в онтогенезе вплоть до 14-16 лет, достигая наибольшей выраженности к зрелому возрасту, а затем постепенно нивелируется по мере старения (Б. Г. Ананьев). У детей до 12 лет поражения левого полушария мозга не сопровождаются характерными для взрослых нарушениями речевых функций, т. е. еще не произошло разделения на доминантное и субдоминантное полушария.

Процесс Л. ф. в онтогенезе происходит нелинейно, с чередующимся доминированием правого и левого полушарий, с постепенным переходом от дублирования функций к их межполушарной специализации.

Раньше др. проявляется асимметрия биоэлектрических показателей в моторных и сенсорных областях коры, позже — в ассоциативных (префронтальных и теменно-височных) зонах коры головного мозга. Получены также данные о половых различиях выраженности Л. ф. в разном возрасте. Кроме того, различные психические функции обнаруживают разную степень латерализации. Если речевые процессы, как правило, связаны у большинства людей с одним ведущим (доминантным) полушарием, то процессы зрительного восприятия имеют значительно меньшую степень латерализации и наиболее выраженные и стойкие гностические расстройства возникают при двусторонних поражениях соответствующих отделов коры.

Разделение головного мозга на 2 симметричных, но функционально неравнозначных органа рассматривается современной наукой как важный фактор адаптации человека к окружающей действительности. При поражении одного полушария возможна частичная взаимозаменяемость функций и компенсация работы за счет др.

Функциональная специализация полушарий носит парциальный характер: выделяются доминантность по речи, слуху, зрению, а также мануальное предпочтение (право/леворукость), создающие множество вариантов Л. ф. (паттерны асимметрий). Степень выраженности асимметрии, усовершенствование и усложнение механизмов межполушарного взаимодействия являются продуктом онтогенетического развития. Задержка Л. ф. нарушает когнитивное и эмоциональное развитие ребенка и создает предпосылки к возникновению трудностей в школьном обучении (напр., при обучении чтению: см. Дислексия). (Ж. М. Глозман. )

Добавление: Следует обратить внимание на отсутствие строгой однозначной связи между доминантностью руки и межполушарной доминантностью: доминирование речевых центров левого полушария выявлено примерно у 95% правшей и 70% левшей (по др. данным, второй показатель еще выше — 75%). Если учесть, что правшей примерно 90%, то правополушарную доминантность должны иметь ок. 7, 5% людей, из них 60% — это правши. (Б. М. )

ЛЕВИ-БРЮЛЬ ЛЮСЬЕН (Lé vy-Bruhl, 1857-1939) — фр. философ и психолог, представитель фр. социологической школы. Основной темой психологических работ Л. -Б. была проблема первобытного мышления. На основе обобщения множества фактов о жизни племен и народностей Австралии, Океании, Африки, стоящих на более низких ступенях общественного развития, Л. -Б. пришел к выводу о качественном отличии первобытного мышления от мышления «современного, цивилизованного». Главной особенностью первобытного мышления является его пралогический характер, т. е. подчиненность своеобразной логике, для которой характерны нечувствительность к противоречиям, непроницаемость для опыта, подчиненность закону «партиципации» (сопричастия) и др. По Л. -Б., логическое и пралогическое мышления являются не различными стадиями развития мышления в социогенезе, а 2 типами мышления, сосуществующими в рамках как первобытного, так и современного общества (в практических действиях мышление первобытного человека столь же логично, как и мышление современного, а у современного человека пралогическое мышление встречается в религиозных представлениях, моральном поведении и т. п. ). Работы Л. -Б. сыграли большую роль в критике концепции англ. антропологической школы, которая придерживалась гипотезы о тождестве умственных операций у людей разных времен и культур, а также в утверждении исторического подхода к анализу человеческого сознания, хотя и подвергались справедливой критике за жесткое противопоставление разных типов мышления, отсутствие объяснения причин их различия. (Е. Е. Соколова. )

ЛЕВИН КУРТ (Levin, 1890-1947) — нем. -амер. психолог. В германский период своего творчества (до эмиграции в 1933 г. в США) разрабатывал целостный подход к анализу явлений человеческого поведения, примыкая тем самым к представителям гештальт-психологии. В этот период Л. разработал ряд интереснейших методических приемов экспериментального исследования мотивационно-потребностной и волевой сферы личности. Результатом их применения явился цикл исследований, проведенных под руководством Л. его учениками и последователями: Б. В. Зейгарник — о забывании завершенных и незавершенных действий, Г. В. Биренбаум — о забывании намерений, Т. Дембо — о фрустрации, А. Карстен — о психическом пресыщении, Ф. Хоппе — об уровне притязаний и др. Результатом теоретических обобщений этих исследований явилась созданная Л. концепция «топологической и векторной психологии».

В амер. период своей деятельности Л. исследовал проблемы групповой динамики. Школа Л. обогатила психологию множеством новых понятий, отражающих различные стороны поведения личности: квазипотребности, валентности, жизненного пространства, временной перспективы, уровня притязаний и др. Л. известен также своими теоретическими разработками проблемы методологии психологического познания (в частности, проблемы эксперимента в психологии). См. также Виды наблюдения. (Е. Е. Соколова. )

ЛЕВИНА РОЗА ЕВГЕНЬЕВНА (1908-1989) — сов. психолог, дефектолог, логопед, участница «пятерки» учеников Л. С. Выготского. Под его руководством осуществила экспериментальные исследования опережающей действие (планирующей и регулирующей) речи ребенка и значений слов у детей-алаликов.

Л. — известный специалист в области патологии речи у детей. Ее работы нацелены на изучение особенностей речевого развития у детей с отставанием умственного развития; решение проблем обучения и воспитания детей с различными формами недоразвития речи; исследование природы заикания и разработке методик по его преодолению; борьбу с неуспеваемостью у детей с речевыми нарушениями. Особое внимание Л. уделяла теоретическому обоснованию, разработке, апробации и внедрению в практику методов выявления речевых нарушении и методов коррекции. Проведенное Л. изучение нарушений речи, связанных с дефектами фонематического восприятия, также имеет большое теоретическое и практическое значение, поскольку предложенные коррекционные методики позволяют устранять дислексические и дизграфические расстройства (ранее признаваемые неисправимыми) еще до поступления ребенка в первый класс. Л. была инициатором развития сети школьных и дошкольных логопедических учреждений.

Важнейшие работы: «Автономная детская речь» (1936), «Недостатки чтения и письма» (1941), «Основы теории и практики логопедии» (1958), «Нарушение письма у детей с недоразвитием речи» (1961). (И. А. Мещерякова. )

ЛЕВОРУКОСТЬ (англ. left-handedness) — врожденное или вынужденное пользование левой рукой. Человек, которому свойственна врожденная Л., называется левшой. Врожденная Л. м. б. наследственной или возникнуть в период внутриутробного развития. Кроме явной Л. бывает скрытая Л. Лица с такой Л. приучены с детства пользоваться правой рукой (есть, писать, работать), но при непривычных действиях или в состоянии аффекта они пользуются левой. Существует много морфологических и функциональных признаков скрытой Л. К первым относятся: большая величина левой руки, большее развитие вен на тыльной стороне левой кисти, большая ширина ногтя левого мизинца, лучшее развитие мимической мускулатуры слева и др. Функциональные признаки скрытой Л.: у левшей при сжимании кистей с переплетенными пальцами большой палец левой руки оказывается сверху, при аплодировании активнее действует левая рука и др.

Наличие врожденной Л. в явной или скрытой форме необходимо учитывать при нейропсихологическом исследовании больных с локальными поражениями мозга, т. к. в подобных случаях изменяются закономерности проявления функциональной специализации полушарий головного мозга (см. Латерализация функций, Межполушарная организация психических процессов) и отсутствуют или изменены симптомы, характерные для поражения левого или правого полушария (напр., при поражении речевых зон левого полушария отсутствуют афазические нарушения речи). У левшей поражение правого «субдоминантного» для правшей полушария ведет иногда к возникновению речевых расстройств.

Вынужденная Л. обусловливается повреждением или заболеванием правой руки, влекущим за собой невозможность пользоваться ею.

ЛЕЙБНИЦ ГОТФРИД ВИЛЬГЕЛЬМ фон (Leibniz, 1646-1716) — нем. философ, математик, языковед, историк, юрист, изобретатель. Решение Л. ряда психологических проблем означало новый шаг в понимании природы психического и сознания. В отличие от своего современника Дж. Локка, Л., во-первых, не считал душу «чистой доской», которую заполняет письменами прижизненный опыт индивида, а сравнивал ее с глыбой мрамора, в котором имеются уже некоторые «прожилки», или экраном со складками. Душа, по Л., еще до всякого опыта имеет свои индивидуальные особенности, предрасположения, внутренние условия и т. п., которые опосредствуют внешние впечатления. Эта идея была развита в последующей психологии (ср., напр., формулировку С. Л. Рубинштейном принципа детерминизма: внешние причины действуют через внутренние условия). Во-вторых, Л. был против отождествления Декартом и Локком психики и сознания, развивая концепцию «малых восприятий», т. е. смутно осознаваемых или вовсе не осознаваемых психических содержаний. Т. о., Л. стоял и у истоков разработки проблемы бессознательного в психологии. В-третьих, Л. полагал необходимым признать наличие активности души в процессе даже элементарных ощущений, ввел понятие апперцепции. В решении психофизической проблемы придерживался позиции психофизического параллелизма («соответствия») в результате «предустановленной Богом гармонии» между физическим и психическим. (Е. Е. Соколова. )

ЛЕЙПЦИГСКАЯ ШКОЛА (англ. Leipzig school) — психологическое направление, существовавшее в Германии с конца 1910-х до середины 1930-х гг. Основные представители: Ф. Крюгер, Г. Фолькельт, Ф. Зандер, О. Клемм, А. Веллек и др. Иногда Л. ш. называют «второй Л. ш. » после «первой», вундтовской.

Л. ш., как и гештальт-психология, разрабатывала целостный подход к изучению психики и сознания, однако, в отличие от Берлинской школы, выделяла, кроме гештальтов, др. единицы анализа психического мира: т. н. комплекс-качества (по аналогии с «гештальт-качествами»). Это единицы анализа психики на более ранних ступенях развития; от гештальтов их отличает большая диффузность и эмоциональность. В то же время Л. ш. исследовала практически игнорируемую в гештальт-психологии смысловую сторону гештальтов. В своих теоретических и экспериментальных исследованиях Л. ш. пыталась доказать гипотезу о том, что психическое развитие во всех видах генезов (в фило-, антропо-, социо-, онто- и актуалгенезах) идет от комплекс-качеств к более «прегнантным» и осмысленным гештальтам. Особенную разработку получили в Л. ш. (в т. ч. с использованием метода феноменологического самонаблюдения) проблемы актуал- и онтогенезов, а также типологии восприятия (Ф. Зандер), развития изобразительной деятельности и мышления у детей раннего и дошкольного возрастов (Г. Фолькельт) и др. См. также Микрогенез восприятия.

«Целостнообразующими» факторами психической жизни Л. ш. называла чувства, которые определяют закономерности всех остальных психических процессов, поскольку в наибольшей степени отражают «трансфеноменальный» мир душевного «бытия», несводимый к миру душевных феноменов. Этот мир представляет собой систему «структур» (термин Ф. Крюгера) различного вида (установок, диспозиций, потенций), определяющих течение актуальных психических процессов. Структуры делятся Л. ш. на «душевные» (индивидуальные, среди которых центральной является структура ценностных ориентаций личности, и надындивидуальные — «душа» семьи, народа, расы) и «объективно-духовные» (мораль, право, искусство, а также язык). По степени проявления в душевных структурах объективно-духовных структур различались более совершенные и менее совершенные структуры (напр., более совершенной считалась душевная структура человека, способного к развитому эстетическому восприятию, чем структура «глухого к музыке» человека). В 1950-е гг. эти взгляды нашли свое отражение в характерологическом учении А. Веллека. Поскольку структуры считались в Л. ш. врожденными, в истолковании причин межкультурных различий и развития психики Л. ш. смыкалась с крайне биологизаторскими и объективно-идеалистическими направлениями в психологии, в т. ч. откровенно расистскими и фашистскими концепциями.

Вместе с тем Л. ш. сыграла значительную роль в возникновении и упрочении целостного подхода в психологии. Л. С. Выготский высоко оценивал онтогенетические исследования Л. ш. и рассматривал их результаты как эмпирические доказательства своей собственной концепции системного и смыслового строения сознания. Отдельные идеи Л. ш. оказали свое влияние на некоторых представителей гуманистической психологии (Г. Оллпорт). (Е. Е. Соколова. )

ЛЕОНТЬЕВ АЛЕКСЕЙ НИКОЛАЕВИЧ (1903-1979) — сов. психолог, автор наиболее теоретически и экспериментально разработанного варианта деятельностного подхода в психологии. В конце 1920-х гг. в качестве сотрудника Л. С. Выготского провел известные исследования памяти на основе идей культурно-исторической концепции развития высших психических функций. В нач. 1930-х гг. Л. выступает главой Харьковской школы, которая начинает разрабатывать теоретически и экспериментально проблему деятельности. Исследования Л. касаются едва ли не всех проблем психологической науки: проблемы возникновения и развития психики в филогенезе и роли деятельности животных в этом процессе, проблемы возникновения сознания в антропогенезе в связи с развитием трудовой коллективной деятельности человека, проблем психического развития в онтогенезе (см. Ведущая деятельность), структуры деятельности (см. также Действие, Операция), структуры сознания (см. Значение, Личностный смысл, Смысл), мотивационно-смысловой сферы личности (см. Мотив), методологии и истории психологии и др. В настоящее время деятельностный подход к исследованию сознания и психики в варианте Л. разрабатывается в педагогической, мед., возрастной, социальной и др. отраслях психологии, находит своих последователей во многих странах мира (Германии, Франции, Италии, США и др. ). (Е. Е. Соколова. )

⇐ Предыдущая33343536373839404142Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: