Тематический предметный указатель 62 страница

Примером теста «школьной зрелости» служит тест Керна—Йерасека, состоящий из 3 субтестов — рисунок человека (характеризующий уровень общего психического развития); срисовывание формальной схемы расположения точек (умение действовать по формальному правилу); списывание («срисовывание») предложения (представление о делении речи на слова и отдельные буквы). Показатели по субтестам суммируются, и суммарный балл определяет уровень готовности (неготовности).

В последние годы возникло и развивается представление о гибкой системе школьного обучения, обеспечивающей профилактику возможных и коррекцию уже возникших трудностей и позволяющей снизить требования к готовности ребенка и создать условия для успешного обучения всех поступающих в школу детей. По такому принципу строятся наиболее прогрессивные программы классов (групп) 6-летних детей. (К. Н. Поливанова. )

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА (от греч. psyche — душа + diagnosis — распознавание) — психологическая дисциплина, разрабатывающая методы выявления и изучения индивидуально-психологических особенностей человека; служит соединительным звеном между общепсихологическими исследованиями и практикой. Син. психодиагностика. Под П. д. подразумевается также и область психологической практики, работа психолога по выявлению разнообразных качеств, психических и психофизиологических особенностей, черт личности. В компетенцию П. д. входят конструирование и апробация методик, разработка требований к ним как измерительным инструментам, выработка правил проведения обследования, способов обработки и интерпретации результатов, обсуждение возможностей и ограничений тех или иных методов. Направления теоретической и методической работы в области П. д. определяются г. о. запросами психологической практики, в соответствии с которыми формируются специфические комплексы средств П. д., соотносимые со сферами работы практических психологов (образование, медицина, профотбор и т. д. ). Зарождение П. д. как отрасли психологической науки можно отнести к концу XIX — нач. XX в. (А. Бине, Ф. Гальтон, Дж. Кеттелл, Г. Россолимо и др. ). См. Измерения в психологии, Психометрика.

В круг психодиагностических методик входят тесты (тесты интеллекта, тесты достижений, тесты способностей, критериально-ориентированные тесты и др. ); опросники личностные, предназначенные для выявления характеристик темперамента и характера, интересов, склонностей, ценностных ориентаций личности; проективные техники (см. Тесты проективные), направленные на диагностику установок, отношений (аттитюдов), предпочтений, фобий; психофизиологические методики для диагностики свойств н. с., определяющих динамические характеристики психических процессов (работоспособность, темп деятельности, переключаемость с одного ее вида на др., помехоустойчивость); т. н. малоформализованные методики (наблюдения, беседы).

Методы П. д. должны быть стандартизованы (т. е. необходимо соблюдать единообразие в проведении, обработке и интерпретации результатов) и отвечать критериям надежности и валидности (см. Психодиагностика).

Предполагается, что полученные с помощью П. д. результаты будут соотноситься с какой-то точкой отсчета либо сравниваться между собой. В связи с этим можно говорить о 2 типах диагноза: 1) констатирующем наличие или отсутствие признака; получаемые данные об индивидуальных особенностях психики соотносятся с нормой (напр., при определении патологии развития) или с каким-то критерием (напр., социально-психологическим нормативом) для выявления степени приближения к нему и формулирования заключения о степени выраженности изучаемого качества; 2) позволяющем находить место индивида или группы на «оси континуума» по выраженности тех или иных качеств. Для этого требуется сравнение данных внутри обследуемой выборки, ранжирование испытуемых по степени представленности тех или иных показателей, введения критериев разделения высокого, среднего и низкого уровней развития изучаемых особенностей. Методики П. д. призваны достаточно быстро и надежно обеспечивать сбор данных об испытуемом для формулирования психологического диагноза.

Повышение интереса к проблемам П. д. в нашей стране в последние годы во многом связано с развитием психологической службы и появлением новой профессии — практический психолог. Эти специалисты появились в школах и дошкольных учреждениях, пунктах профконсультаций, в мед. учреждениях и на предприятиях.

Можно выделить несколько областей практического применения П. д. 1. Обучение и воспитание (напр., определение психологической готовности к школьному обучению, выявление доминирующих причин неуспеваемости и нарушений в личностной сфере, дифференциация обучения, профессиональная ориентация, реализация индивидуального подхода и др. ). 2. Профессиональный отбор, профобучение и профессиональная ориентация в учреждениях службы занятости, на предприятиях и в специализированных учебных заведениях. Эта работа призвана помочь каждому выбрать наиболее подходящую профессию или рабочий пост, найти пути быстрого и эффективного овладения профессиональными знаниями и навыками, достичь необходимого уровня квалификации, стать профессионалом. 3. Клинико-консультационная и психотерапевтическая работа. В данном случае важной задачей П. д. является поиск причин возникновения конкретной проблемы у консультируемого (сложности в отношениях с близкими, навязчивые страхи и переживания и т. д. ) и выбор способов и приемов, способствующих их разрешению. 4. Судебная практика, в которой все больше внимания уделяется проведению судебно-психологической экспертизы. В зависимости от конкретного запроса психодиагност проводит обследование потерпевших, подозреваемых или свидетелей и формулирует психологическое заключение о тех или иных качествах личности, уровне интеллектуального развития, психофизиологических особенностях и т. д. См. также Диагностика психического развития. (Е. М. Борисова. )

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА — см. Защита психологическая.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА (англ. psychological pedagogy) — целостная реализация живого (гуманистического) психологического знания в образовательных практиках и технологиях, в науках об образовании. Психология медленно, но верно идет к живому знанию о человеке (см. Знание живое). Это сказывается на ее проблематике, методах и м. б. прежде всего на ее языке: живое движение, живой образ, живая метафора, живое слово, поступок, поступающее мышление и сознание, понимание как творчество и сотворчество с автором; пространство и время (хронотоп), смысловое измерение бытия как координаты развития живой души и личности и т. д. Образование, пожалуй, больше, чем др. точки приложения усилий психологии, нуждается в живом знании о человеке.

Живое знание о человеке слабо концептуализировано, но издавна им обладают поэты, художники, деятели театра — создатели первых психотехник, талантливые педагоги и некоторые психологи (см. Психология искусства). Хотя оно интуитивно, но именно с ним связано создание оригинальных и продуктивных образовательных систем, т. н. инноваций в образовании. К ним, несомненно, относятся: система дошкольного воспитания А. В. Запорожца, система воспитания слепоглухонемых И. А. Соколянского—А. И. Мещерякова, системы начального обучения Л. В. Занкова, теория и практика развивающего обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин). Перечисленные инновации связаны с культурно-исторической теорией развития психики и сознания Л. С. Выготского. Он сам продемонстрировал ее продуктивность на дефектологии (коррекционной педагогике). При их создании использовался достигнутый уровень живого знания (понимания человека в культуре) в психологии развития, психологии учебной деятельности, психологии личности, психологии познавательных процессов, аффектов и воли. Созданные образовательные системы опирались, конечно, на научное знание, но наука не «ложилась на глаза», не заслоняла своим телом непосредственного видения ребенка, учителя. В этих системах не значение, а смысл выступал на первый план. Ребенок, уч-ся воспринимался не как функция, а как партнер по совместной деятельности, напр. эстетической (Запорожец), игровой (Эльконин), учебной (Давыдов), умственной (Г. А. Цукерман) и т. д. В замысле и первых абрисах перечисленных подходов к образованию развитие рассматривалось как норма, в то время как проблема нормы развития возникала при создании соответствующих технологий.

Создатели образовательных систем превосходно понимали многочисленные ипостаси живого действия, хотя далеко не всегда полностью ориентировались в предметном содержании действия, в чем им помогали учителя и методисты. У последних, надо думать, было живое знание о предмете, но не было живого знания о действии. Сотрудничество состояло в обмене живым знанием. Педагог приобретал живое знание о действии, а психолог — о предмете. Именно в этом обмене, возможно, заключался секрет успеха созданных систем. Что, конечно, не исключало совмещения живого знания о предмете и действии в одном лице. В этих достаточно редких случаях педагог становился талантливым психологом, а психолог — талантливым педагогом.

Соединение живого действия (коммуникативного, игрового, эстетического, учебного, трудового и т. д. ) с живым предметом и есть предмет и цель П. п., и она — результат партнерства психолога, педагога и ученика.

В живое действие и в живой предмет вложена душа исполнителя, создателя. Поэтому П. п. ориентирована на образование как на «равновесие души и глагола». Когда такое равновесие достигается, усвоению знаний сопутствует не только повышение внешней компетентности, но и внутренний рост. Учащимся открывается как сфера знания, так и бесконечная сфера незнания, в т. ч. и самого себя. Тем самым П. п. ориентирована не только на живое, но и на личностное знание, личностный рост и на духовную практику. Личностное знание, равно как и личностное понимание, представляют собой не только использование усвоенного, прочитанного в качестве некоторой «ценности», а знание и понимание в смысле участия понимаемого в своей жизни. Задача состоит в том, чтобы собрать по крупицам живое психологическое знание и в живой форме донести его до педагога и вместе с ним умножить его. В этом и состоит П. п., которая одновременно и наука, и практика, а в идеале и технология, хотя любая технологизация — это утрата существенной части души. П. п. ни в коем случае не является оппозицией возрастной и педагогической психологии или экспансией в эти важные составляющие научных основ образования. (В. П. Зинченко. )

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РЕФРАКТЕРНОСТЬ (англ. psychological refractoriness) — задержка реакции на 2-м из двух быстро след. друг за другом сигналов. Измерение П. р. используется для выявления квантов предметного действия (Н. Д. Гордеева, В. П. Зинченко). См. Рефрактерный период. (А. И. Назаров. )

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ (психическая) САМОРЕГУЛЯЦИЯ (англ. psychological self-regulation) — в широком смысле означает один из уровней регуляции активности живых существ, для которых характерно использование психических средств отражения и моделирования реальности. При такой трактовке понятие П. с. используется для характеристики любых аспектов жизнедеятельности, включая целенаправленную деятельность и поведение человека. В узком смысле П. с. определяется как произвольное и целенаправленное изменение отдельных психофизиологических функций и психического состояния в целом, которое осуществляется самим субъектом путем специально организованной психической активности. В последнем случае формирование и эффективность использования внутренних средств деятельности по управлению собственным состоянием выступает в качестве центрального момента психологического исследования. В прикладных работах, направленных на оптимизацию состояний человека (в труде, обучении, спорте, при коррекции пограничных и патологических состояний) проблема П. с. рассматривается в связи с созданием специальных методов П. с. См. Аутогенная тренировка, Нервно-мышечная релаксация, Релаксация. (А. Б. Леонова. )

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА (англ. psychological service) — система практического использования психологии для решения комплексных задач психологической экспертизы, диагностики, консультации в сферах производства, медицины, образования, культуры, спорта, правоохранительной деятельности. (И. В. Дубровина. )

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА ОБРАЗОВАНИЯ — один из компонентов системы образования страны. Цель П. с. о. — психологическое здоровье детей; задача П. с. о. — создание благоприятных условий для сохранения и укрепления психического здоровья; средство — содействие психическому, физическому и личностному развитию детей на всех этапах дошкольного и школьного детства. П. с. о. — интегральное явление, представляющее собой единство 3 аспектов: научного, прикладного и практического; каждый из аспектов имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей специальной профессиональной подготовки. Научный аспект предполагает исследование проблем П. с. о., методологическое и теоретическое обоснование и разработку психодиагностических, психокоррекционных и развивающих программ, способов, средств и методов применения психологических знаний в конкретных условиях современного образования; прикладной — психологическое обеспечение всего процесса обучения и воспитания, включая анализ и разработку психологических оснований учебных программ, учебников, дидактических и методических материалов; практический — непосредственную работу психологов в образовательных учреждениях (детских садах, школах, гимназиях, интернатах и др. ) или центрах П. с. о.

Выделяются 2 направления деятельности П. с. о.: актуальное и перспективное. Актуальное ориентировано на решение злободневных проблем, связанных с имеющимися трудностями в обучении и воспитании детей, формировании личности; в детских учреждениях немало таких проблем, и оказание конкретной помощи — задача П. с. о. Перспективное направление нацелено на развитие, становление личности и индивидуальности каждого ребенка, на формирование его психологической готовности к самоопределению, к созидательной жизни в обществе. Эти направления неразрывно связаны: решая перспективные задачи, психолог повседневно оказывает конкретную помощь детям, родителям, воспитателям, учителям.

П. с. о. в РФ проектируется как единая вертикальная система в образовательном пространстве страны: психологическая служба отдельных образовательных учреждений — городской, областной центр П. с. о. — региональный центр П. с. о. — отдел психологической службы Министерства образования. Каждое звено должно иметь четко определенные границы. Профессиональное взаимодействие всех подразделений структуры может гарантировать высокий уровень деятельности П. с. о., научно-методическую разработку ее проблем, методическое оснащение и материальное обеспечение, профессиональную оценку результатов деятельности службы. См. также Практический психолог системы образования. (И. В. Дубровина. )

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ (англ. psychological modelling) — метод, воспроизводящий определенную психическую деятельность с целью ее исследования или совершенствования путем имитации жизненных ситуаций в лабораторной обстановке. Для создания модели жизненной ситуации часто используются моделирующие устройства. В частности, моделирующие устройства дидактического назначения представлены тренажерами различных типов и аудиовизуальными пособиями (макеты, схемы, карты, теле- и киноустановки). Для научных исследований применяются, кроме того, моделирующие устройства (стимуляторы) для исследования способностей индивидуума, эффективности функционирования систем «человек—машина» и т. п. Назначение этих устройств состоит в имитации определенной трудовой, спортивной и т. п. ситуации, в которую включается испытуемый, и регистрации особенностей поведения испытуемого в данной ситуации. См. Психические состояния.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОРУДИЕ — см. Высшие психические функции.

ПСИХОЛОГИЯ (от греч. psyche — душа + logos — учение, наука) — наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности. Взаимодействие живых существ с окружающим миром реализуется посредством качественно отличных от физиологических, но неотделимых от них психических процессов, актов, состояний. В течение столетий явления, изучаемые П., обозначались общим термином «душа» и считались предметом одного из разделов философии, названного в XVI в. П. Сведения об указанных явлениях накапливались и во многих др. направлениях исследований, а также в различных сферах практики (в особенности мед. и педагогической). Своеобразие этих явлений, их данность человеку в форме непосредственных, не отчужденных от него переживаний, их особая познаваемость, обусловленная способностью индивида к самонаблюдению и самоотчету о них, их интимно-личностная ценность были истолкованы религиозно-идеалистическими учениями как показатель их порождаемости особой сущностью. В противовес этому развивалась материалистическая традиция, ориентированная на союз П. с естествознанием, укреплявшая научное знание о психике, исходя из достижений в изучении ее материального субстрата (органов чувств и мозга).

С середины XVI в. благодаря широко развернувшейся экспериментальной работе П. начала обособляться и от философии, и от физиологии, поскольку установленные в лабораториях закономерности психики не совпадали с анатомо-физиологическими. Было показано, что психические процессы, будучи продуктом взаимодействия индивида с внешней средой, сами являются активным причинным фактором (детерминантой) поведения. Вследствие столь тесной взаимосвязи поведения и психики в современной П. получило широкое признание деятельностное понимание предмета П. (см. Деятельностный подход в П. ). Хотя деятельность не является предметом изучения одной лишь П., психологический подход вносит существенный вклад в комплексное исследование реальной человеческой деятельности и поведения животных.

Научное исследование генетически первичных форм поведения и психики (а также ее патологических проявлений) утвердило приоритет объективных методов, которые в дальнейшем стали определяющими для П. В то же время и самонаблюдение сохраняет значение важного, но вспомогательного источника информации о человеческой психике, сущностной характеристикой которой является сознание. Будучи порождением и функцией социальных (надындивидуальных) процессов, сознание индивидуального субъекта имеет свою системную смысловую организацию, придающую различным проявлениям психики (познавательным, мотивационно-аффективным; операциональным, личностным) свойства, качественно отличающие их от психики животных. Возможность постижения процессов сознания независимо от рефлексии (самоотчета) о них субъекта обусловлена тем, что они возникают и развиваются в объективной системе его отношений с др. людьми, окружающим миром. В этой же системе, «всматриваясь» в других, субъект приобретает способность судить о внутреннем плане своего поведения (см. Я-концепция). Не все компоненты этого плана переводимы на язык сознания, но и они, образуя сферу бессознательного, служат предметом П., которая выявляет характер соответствия действительных мотивов, установок (аттитюдов), социальных ориентаций личности сложившимся у нее представлениям о них. Как осознаваемые, так и неосознаваемые психические процессы осуществляются работающими по физиологическим законам нейрогуморальными механизмами (см. Гуморальный), но протекают не по этим законам, а по своим собственным, т. к. в психике человека представлены действительность природная и социокультурная и жизнь конкретной личности. Зависимость человеческого поведения от биологических и социальных факторов определяет своеобразие его исследования в П., которая развивается в «диалоге» между данными о природе и о культуре, интегрируемыми в ее собственные понятия, не сводимые к др. и в свою очередь используемые прочими науками.

Философско-психологическое учение о деятельности и сознании как активном отражении реальности, обусловленном общественно-исторической практикой, позволяет с новых методологических позиций вырабатывать основные проблемы научной П., среди которых выделяются психофизиологическая проблема (об отношении психики к ее телесному субстрату), психосоциальная (о зависимости психики от социальных процессов и ее активной роли в их реализации конкретными индивидами и группами), психопраксическая (о формировании психики в процессе реальной практической деятельности и о зависимости этой деятельности от ее психических регуляторов — образов, операций, мотивов, личностных свойств), психогностическая (об отношении чувственных и умственных психических образов к отображаемой ими реальности) и др. Разработка этих проблем ведется на основе общенаучных принципов: 1) детерминизма (раскрытия обусловленности явлений действием производящих их факторов); 2) системности (трактовки этих явлений как внутренне связанных компонентов целостной психической организации); 3) развития (признания преобразования, изменения психических процессов, их перехода с одного уровня на др., возникновения новых форм психических процессов).

В ходе разработки основных проблем П. сформировался ее категориальный аппарат, в котором выделяются категории образа, мотива, действия, личности и др. Исследовательская практика П. неотделима от социальной: от общественных потребностей, связанных с решением задач обучения, воспитания, отбора кадров, используемых в материальном и духовном производстве, стимулировании деятельности личности и коллектива и т. д.

Категориальный строй П., отображая психическую реальность в ее самобытных характеристиках, служит основанием, «стволом» всего многообразия ответвлений современной П., выступающих в виде отдельных отраслей, многие из которых приобрели ныне самостоятельный статус (Возрастная П.; Дифференциальная П.; Зоопсихология; Инженерная П.; Космическая П.; Математическая П.; Медицинская П.; Нейропсихология; Общая П.; Патопсихология; Педагогическая П.; Психогенетика; Психогигиена; Психодиагностика; Психолингвистика; Психометрия; Психосемантика; П. искусства; П. науки; П. пропаганды; П. спорта; П. творчества; П. труда; П. управления; Политическая П.; Психотерапия; Психофармакология; Психофизика; Психофизиология; Специальная П.; Социальная П.; Сравнительная П.; Экономическая П.; Этнопсихология; Юридическая П. и др. ).

Дифференциально-интеграционные процессы, превратившие П. в «куст» отраслей, обусловлены запросами различных областей практики, сталкивающими П. со специфическими для каждой из них проблемами. Эти проблемы, как правило, комплексные, и поэтому разрабатываются многими дисциплинами. Включение П. в состав междисциплинарных исследований и участие в них продуктивны лишь тогда, когда она обогащает их присущими только ей понятиями, методами, объяснительными принципами (см. Психологизм). Вместе с тем в результате контактов с др. науками П. сама обогащается новыми идеями и подходами, развивающими ее содержание и категориальный аппарат, обеспечивающий ее целостность как самостоятельной науки (см. Когнитивная наука, Педология, Человекознание, Эргономика).

Серьезное воздействие на дальнейшее развитие П. оказала происшедшая в условиях современной научно-технической революции передача электронным устройствам некоторых функций, являвшихся прежде уникальным достоянием человеческого мозга, функций накопления и переработки информации, управления и контроля. Это позволило широко использовать в П. кибернетические и теоретико-информационные понятия и модели, что способствовало формализации и математизации П., внедрению в нее более строгого системного стиля мышления с его преимуществами, обусловленными применением логико-математического аппарата, компьютеров и др. средств одновременно. Автоматизация и кибернетизация резко повысили заинтересованность в эффективном использовании и культивировании функций человека, которые не м. б. переданы электронным устройствам, прежде всего творческих способностей, обеспечивающих дальнейший научно-технический прогресс. Изучение проблем «искусственного интеллекта», с одной стороны, творчества — с др., становятся в современную эпоху важными направлениями П. (см. Когнитивная психология).

Наряду с ними стремительно развиваются социальная П. и П. управления, решающие задачи, касающиеся роли «человеческого фактора» в развитии общества, в процессах управления, а также исследования, связанные с освоением космического пространства, демографическими, экологическими и др. актуальными проблемами современности. Включенность П. в многоплановый контекст взаимодействия различных социальных, естественных и технических наук (на уровне как фундаментальных, так и прикладных исследований) определяет важную роль П. в современной духовной жизни, ее непосредственную связь с социально-политическими процессами в современном мире (Политическая П.; Прикладная П.; П. искусства; П. компьютеризации; П. сценического искусства; Сексология; Экологическая П. и др. ).

Добавление лирическое: Психологические знания о человеческом поведении и способах управления им, о человеческой душе появились задолго до появления наук о человеке и П. Такие знания первоначально фиксировались в мифологии и искусстве в форме образов (см. Психология искусства), а в философии — в форме размышлений, выраженных в слове. Подобный «филологический» способ развития знаний о душе преобладал и в П. как в науке о душе, возникшей в XVI в., вплоть до середины XIX в., когда зародилась экспериментальная П. Последняя начала изучать изолированные силы души, дав им название психических функций и сохранив П. не только название П., но и значение слова П. как науки о душе. Хотя первоначальный смысл слова П. все больше и больше улетучивался. Целью П., как и всякой др. естественной науки, стало обнаружение законосообразных механизмов и способов их действия.

В итоге сегодня сосуществуют психологические знания, выраженные художником в форме образа, философом в форме слова и психологом в форме действия (операции, процедуры). Благодаря ориентации на механизм, наука самозванно присвоила себе исключительное право на объективность. Следы пренебрежения к образу и слову (в т. ч. к интроспекции) видны и сейчас, что едва ли целесообразно приписывать чьему-либо злому умыслу. Необходимы пристальное внимание и далеко не простая работа, чтобы обнаружить сходство между образом, словом и действием, даже когда они описывают один и тот же объект. Легко ли в исследованиях памяти увидеть Мнемозину или в любом учебнике психологии увидеть душу, смыслообраз которой был создан совместными усилиями деятелей искусства, философии, религии. Душу в учебнике П. не узнает не только студент, но и автор книги. Еще труднее, когда этот смыслообраз не забыт, а сохраняется и обогащается в культуре, а, следовательно, и в жизни. Он такой же внутренне напряженный и недосказанный, как и прежде, и взывает к науке, чтобы она сделала его, наконец, предметом своего внимания и изучения.

Нельзя сказать, что психологи вовсе забыли смыслообраз души. Они, скорее, вытесняет его, т. е. осуществляют его деятельностно-семиотическую переработку, итогом которой оказываются ассоциации, гештальты, поведение, его планы и структуры, реакции, рефлексы, нейронные сети, установки, отношения, отражение, значащие переживания, деятельности, действия, операции, ориентировка, значения, смыслы, когнитивные структуры и т. д. — все то, что в разные периоды развития П. выступало в качестве ее предмета исследования или главной единицы (и средства) анализа. В каждом отдельном случае обнаруживается неполнота получаемого знания и ищутся новые пути и способы ее преодоления.

П. — многопредметная наука и каждый новый предмет исследования расширяет ее «тело» и лишь незначительно обогащает душу. Не слишком помогает и смена методологических принципов, руководящих общей стратегией исследований. Психологи занимали разные т. зр., с которых рассматривали выбранный объект изучения: диалектическая и метафизическая, аналитическая и синтетическая, элементаристская и целостная, качественная и количественная, динамическая и статистическая (вероятностная), синхроническая и диахроническая, энергетическая и информационная, алгоритмическая и эвристическая и т. д. При изучении психики опробовались также биологический, психологический, социологический и т. д. подходы. Сов. П. оказали плохую услугу внешние по отношению к ней методологические принципы: отражения, детерминизма, системности, единства сознания и деятельности. Разумный принцип развития не мог компенсировать вред, наносимый другими. Выручало то, что они в значительной степени и бытовали отдельно от психологии и произносились не по существу, а как заклинания, которые сейчас по инерции произносятся преимущественно в диссертациях.

Психологи все же последовали совету П. Фейерабенда и сделали «методологическую передышку». В П. давно не видно «системосозидающих» трудов. Неизвестно, сколько продлится эта пауза, во время которой полезно не только осмотреться, но и обернуться вспять, обратиться к истокам, к исходному смыслообразу П. как науки, последовать совету Кободайси: «Не иди по следам древних, но ищи то, что искали они». Конечно, ни торопиться, ни торопить в этом деле не следует. А. А. Ухтомский когда-то заметил: люди сначала научаются ходить и лишь потом задумываются над тем, как им это удалось. Если задумываются! П. сильна своим разнообразием, которое увеличивает ее объяснительный и практический потенциал. Примером для П. может служить физика, расшифровавшая смысловой образ апейрона-атома спустя почти 2, 5 тыс лет. Но смысловой образ души, по крайней мере, должен витать над П., как витает смысл над каждой двигательной задачей. Наличие такого смыслообраза станет хорошей прививкой от чрезмерных упрощений психологической реальности, которым нет числа, возможно, заставит посмотреть на нее по-новому, а еще лучше — расширить ее.

Спору нет, отказ от субъективного, стремление к объективности исследований принесли свои плоды. Но м. б. настала пора расширить самое понятие объективного, включив в него субъективное. Ухтомский давно говорил, что субъективное не менее объективно, чем т. н. объективное. В этом же духе размышлял А. Н. Северцов, говоря, что психика — фактор эволюции. Кстати, и человеческое сознание худо-бедно ведет исторический процесс и, возможно, наивно надеется на ноосферу. Нельзя сказать, что идея расширения объективного слишком оригинальна. Психоанализ к этому пришел давно, сделав сновидения орудием и средством своей работы.

⇐ Предыдущая59606162636465666768Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: