Обучающая методика «Смысловые единицы»

Часть I. Обучение созданию мнемических опор

 

Инструкция. «Сейчас мы с тобой будем учиться запоминать текст. Сначала нужно прочитать рассказ, а потом выделить главные мысли этого рассказа. Для этого нужно несколько раз задать два воп­роса к тексту: о ком (или о чем) говорится в начале текста, и что об этом говорится. После того как ответишь на эти вопросы, их снова надо задать: о ком (или о чем) говорится дальше, и что об этом гово­рится. И так будем работать до конца текста. Все ли тебе ясно?»

 

Для чтения и последующей работы дается, например, рассказ

Заячьи лапы ¹

¹ Цит. по кн.: Афанасьев П. О., Кореневский Е.И„ Шапошников И.Н. Сборник статей для изложения. – М., 1953.

 

Летом дед пошел на охоту в лес. Ему попался зайчонок с рваным левым ухом. Дед выстрелил в него из ружья, но про­махнулся. Заяц удрал.

Дед пошел дальше. Но вдруг испугался: с одной стороны сильно тянуло дымом. Поднялся ветер. Дым густел. Его уже несло по лесу. Дым покрывал кусты. Стало трудно дышать.

Дед понял, что начался лесной пожар, и огонь быстро идет прямо на него. По словам деда, и поезд не мог бы уйти от такого огня.

Дед побежал по кочкам, дым выедал ему глаза. Огонь почти хватал его за плечи.

Вдруг из-под ног деда выскочил заяц. Он бежал медленно и волочил задние лапы. Потом только дед заметил, что они у зайца обгорели.

Дед обрадовался зайцу, как родному. Дед знал, что звери лучше человека чуют, откуда идет огонь, и всегда спаса­ются. Они гибнут тогда, когда огонь их окружает.

Дед побежал за зайцем. Он бежал, плакал от страха и кричал: «Погоди, милый, не беги так шибко!» Заяц вывел деда из огня.

Заяц и дед выбежали из леса к озеру. Оба упали от уста­лости. Дед подобрал зайца и принес домой. У зайца обгоре­ли задние ноги и живот. Заяц страдал. Дед вылечил его и оставил у себя.

Это был тот самый зайчонок с рваным левым ухом, в которого стрелял дед на охоте.

 

После чтения рассказа задаются вопросы. На первом занятии, если ребенок испытывает какие-либо затрудне­ния, вопросы могут задаваться экспериментатором или же сразу самим учеником.

 

Э. – О ком говорится в начале рассказа?

У. – О дедушке.

Э. – Что говорится о дедушке?

У. – Что он пошел на охоту (и не попал в зайчонка).

Э. – О ком говорится дальше?

У. – О дедушке.

Э. – Что о нем говорится?

У. – Дедушка попал в лесной пожар.

Э. – Потом о ком говорится?

У. – О дедушке.

Э. – Что о нем говорится?

У. – Дедушку спас от пожара зайчонок.

Э. – О ком говорится в конце рассказа?

У. – О дедушке.

Э. – Что о нем говорится?

У. – Дедушка вылечил обгоревшего зайца.

 

Общие правила выделения мнемических опор:

 

1. Текст предварительно не разбивается на части.

2. Главные мысли выделяются по ходу чтения мате­риала.

3. Части формируются сами собой вокруг главных мыслей.

4. Главные мысли текста должны иметь единую смыс­ловую связь – «ручеек».

5. Правильно выделенные основные мысли должны составить короткий рассказ.

6. Если какое-то записанное предложение не соответ­ствует остальным, значит, выделена не главная мысль, и нужно вернуться к этому месту в тексте.

7. Мнемические опорные пункты (главные мысли) должны представлять собой развернутые, самостоятель­но составленные или взятые из текста, предложения.

Через 3-4 занятия оба вопроса: «О ком (или о чем) го­ворится?» и «Что про это говорится?» сливаются в один и пропадает потребность задавать их вслух.

Обучающая методика по созданию мнемических опор занимает 5-7 занятий с частотой 2-3 занятия в неделю по 20-30 мин. Запомнить и пересказать короткий рассказ (да еще об основном) не составит труда для любого ребенка с нормальным интеллектом.Но мнемическую деятель­ность можно сделать более эффективной, используя вто­рую часть методики.

Часть II. Составление плана

 

Эта часть методики направлена на обучение составле­нию плана как смысловой опоры запоминания. Выделен­ные главные мысли представляют собой не просто коро­тенький рассказ об основном, но могут являться планом текста.На этом этапе, когда опорные пункты начинают выступать в качестве пунктов плана, к ним предъявляют­ся требования, с которыми сразу знакомятся учащиеся:

а) в пунктах плана должны быть выражены главные мысли, чтобы было понятно, о ком (или о чем) и что го­ворится в каждой части рассказа;

б) пункты плана должны быть связаны между собой по смыслу;

в) пункты плана должны быть четко выражены. Последнее требование означает, что пункты плана дол­жны быть сформулированы в виде предложения, в котором есть подлежащее, сказуемое и другие члены предло­жения. Такое развернутое предложение действительно выражает главную мысль. И кроме того, план – это толь­ко инструмент, и каждый может выбрать такой инстру­мент, который ему больше нравится и позволяет достиг­нуть цель – запомнить.

После того как план составлен, нужно прочитать текст и отметить, что же говорится по первому пункту, по вто­рому и т.д. Затем закрыть учебник и попробовать пере­сказать вслух все, что запомнил, подглядывая в план (но не в учебник). Затем прочитать еще раз текст, отмечая, что забылось при пересказе, а что помнится, и еще раз пересказать вслух.

Вопросы

1. Какими особенностями характеризуется память детей младшего школьного возраста? Каковы качественные преоб­разования мнемической функции на протяжении данного воз­растного периода?

2. Использование каких приемов развития памяти является наиболее адекватным в работе с младшими школьниками?

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ

 

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль.

С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С. Выготский) и ста­новится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста на­ходится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыс­лительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действитель­ностью и непосредственным наблюдением, уже подчиня­ется логическим принципам, однако отвлеченные, фор­мально-логические рассуждения детям еще не доступны.

К моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образо­ванием для развития мышления наглядно-образного, со­ставляющего основу успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны быть элементы логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учеб­ной программой.

Что такое сформированное наглядно-действенное мышление? Ребенок с высоким уровнем развития нагляд­но-действенного мышления хорошо справляется с любы­ми видами продуктивной деятельности, где для решения поставленной задачи требуется умение работать по на­глядному образцу, соотносить размеры и формы предме­тов (блоков конструктора, деталей механизмов).

Для наглядно-образного мышления характерно умение решать задачу прежде всего в плане представления и лишь затем – на конкретной предметной основе. Логическое мышление предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: обобщения, анализа, сравнения, классификации.

Наглядно-действенное мышление формируется в дош­кольном возрасте в процессе овладения игровой деятель­ностью, которая должна быть определенным образом организована и протекать под контролем и при специаль­ном участии взрослого. Только полноценное развитие дошкольника обеспечивает формирование необходимо­го уровня наглядно-действенного мышления.

Дети приходят в школу с разным уровнем общего пси­хического развития, поэтому у них могут не только от­сутствовать зачатки логического и наглядно-образного мышления, но и быть недостаточно развито мышление наглядно-действенное, формирование которого к момен­ту поступления в школу в норме должно быть завершено.

Что же делать, если у ребенка не сформировано нагляд­но-действенное мышление? Самым эффективным спосо­бом его развития является предметно-орудийная деятель­ность, которая наиболее полно воплощается в деятельно­сти конструирования. Поэтому желательно, чтобы в каждой группе, каждом классе был набор самых разных конструкторов (пластмассовых, металлических, деревян­ных и др.).

Развитию этого этапа мышления способствуют зада­ния и упражнения со спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них так, что­бы получить другую фигуру), а также задания с ножница­ми и бумагой.

Развитию наглядно-образного мышления способству­ют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, вышеописанная работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструк­ции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а за­тем самостоятельно его реализовать.

Неоценимую помощь в развитии логического мышле­ния окажут такие упражнения:

- «Четвертый лишний»: задание предполагает исклю­чение одного предмета, не имеющего некоторого призна­ка, общего для остальных трех (для этого упражнения удобно использовать карточки лото);

- придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена (начало события, середина или конец). Наряду с развитием логического мышления со­ставление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи, обогащения словарного запаса, сти­мулирует воображение и фантазию;

- загадки и логические задачи, головоломки, много­численные примеры которых вы сможете найти в разно­образных методических пособиях.

Выше были приведены упражнения, направленные на развитие различных видов мышления. Однако практика показывает, что такое разделение мышления на отдель­ные виды является искусственным и используется только в целях специальной диагностики уровня психического развития, поскольку в решении любой задачи участвуют все виды мышления, развести которые зачастую невоз­можно. Поэтому можно предложить целый ряд развива­ющих заданий, которые всегда очень хорошо принима­ются детьми и способствуют развитию мышления в целом, в том числе его творческой стороны.

К ним относятся: всевозможные головоломки, различ­ные виды заданий с палочками или спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них с тем, чтобы получить другое изображение: соеди­нить несколько точек одной линией, не отрывая руки). Предлагаем простейшие задания со спичками:

1. Составить 2 равных треугольника из 5 палочек.

2. Составить 2 равных квадрата из 7 палочек.

3. Составить 3 равных треугольника из 7 палочек. Упражнения со спичками помогут также развитию про­странственного мышления. С этой же целью кроме пере­численных можно также использовать простейшие зада­ния с бумагой и ножницами, условно называемые «Одним разрезом»: каждую из нарисованных геометрических фи­гур можно превратить в квадрат, сделав только один раз­рез ножницами (по прямой линии).

Наряду с этим можно использовать игры-головолом­ки, позволяющие всесторонне развить функцию мышле­ния путем усложнения условий задания, например: от «Змейки Рубика» – к «Кубику Рубика», от «Игры в 5» – к «Игре в 15» и многие другие. Например, следующие.

СОСТАВЛЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЙ

 

Эта игра развивает способность быстро устанавли­вать разнообразные, иногда совсем неожиданные, связи между привычными предметами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных эле­ментов.

Берут наугад три слова, не связанные по смыслу, на­пример, «озеро», «карандаш» и «медведь». Надо соста­вить как можно больше предложений, которые обязатель­но включали бы в себя эти три слова (можно менять падеж и использовать другие слова). Ответы могут быть баналь­ными («Медведь упустил в озеро карандаш»), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя ис­ходными словами и введением новых объектов («Маль­чик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере»), и творческими, включающими эти предметы в нестандартные связи («Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь»).

ИСКЛЮЧЕНИЕ ЛИШНЕГО

 

Берут любые три слова, например, «собака», «поми­дор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, «лишнее», не обладающее этим общим признаком, ис­ключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное – больше призна­ков, объединяющих оставшуюся пару слов и не присущих исключенному, лишнему. Не пренебрегая вариан­тами, которые сразу же напрашиваются (исключить «со­баку», а «помидор» и «солнце» оставить, потому что они круглые), желательно поискать нестандартные и в то же время очень меткие решения. Побеждает тот, у кого от­ветов больше.

Эта игра развивает способность не только устанавли­вать неожиданные связи между разрозненными явления­ми, но легко переходить от одних связей к другим, не зацикливаясь на них. Игра учит также одновременно удерживать в поле мышления сразу несколько предметов и сравнивать их между собой. Немаловажно, что игра фор­мирует установку на то, что возможны совершенно раз­ные способы объединения и расчленения некоторой груп­пы предметов, и поэтому не стоит ограничиваться одним-единственным «правильным» решением, а надо искать целое их множество.

ПОИСК АНАЛОГОВ

 

Называются какой-либо предмет или явление, напри­мер, «вертолет». Необходимо выписать как можно боль­ше его аналогов, т.е. других предметов, сходных с ним по различным существенным признакам. Следует также сис­тематизировать эти аналоги по группам в зависимости от того, с учетом какого свойства заданного предмета они подбирались. Например, в данном случае могут быть на­званы «птица», «бабочка» (летают и садятся); «автобус», «поезд» (транспортные средства); «штопор» (важные де­тали вращаются) и др. Побеждает тот, кто назвал наи­большее число групп аналогов.

Эта игра учит выделять в предмете самые разнообраз­ные свойства и оперировать в отдельности с каждым из них, формирует способность классифицировать явления по их признакам.

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: