 |
Периоды отношения общества к лицам с ОВЗ и этапы становления национальных систем специального образования
|
|
|
|
| Периоды в эволюции отношения общества и государства к лицам с ОВЗ | Этапы становления национальных систем специального образования | Хронологические сроки в Западной Европе | Хронологические сроки в России |
| I | IX – VIII вв. до н.э. – начала XII в | 996 – 1715 гг. | |
| II | Начало XII в. – конец XVIII в. | 1706 – 1806 гг. | |
| III | I | Конец XVIII в. – начало XX в. | 1806 – 1927 гг. |
| IV | II | Начало XX в. – 1970-е гг. XX в. | 1927 – 1991 гг. |
| V | III | 1971 – 1975 гг. –? | 1991 г. –? |
Первый период – период от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботится о людях с отклонениями в развитии. Началом является первый прецедент государственной заботы об инвалидах – открытие в Баварии первого приюта для слепых в 1198 г. В России концом периода можно считать указы Петра I, повелевающие повсеместно открывать церковные приюты для убогих.
Второй период – переход от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них. Начальным моментом данного периода можно считать открытие в Париже специальных школ для глухонемых (1770 г.) и для слепых (1784 г.), т.е. переосмысление в Западной Европе гражданских прав людей с сенсорными нарушениями. В России открытие первых специальных школ (в Петербурге школ для глухих – 1806 г. и школ для слепых – 1807 г.) связано со знакомством императора Александра I с западным опытом и приглашение французского тифлопедагога Валентина Гаюна для работы в России.
Третий период – переход от осознания возможности обучения к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушением слуха, с нарушением зрения и умственно отсталых. Переломным моментом можно считать последнюю четверть XIX в. – время принятия в Западной Европе законов об обязательном всеобщем начальном образовании и на их основе – законов об обучении глухих, слепых и умственно отсталых детей. Это было время организации специального образования для трех категорий детей. В России законодательное оформление системы специального образования для глухих, слепых и умственно отсталых детей приходится на 1926 – 1927 гг.
|
|
|
Четвертый период – переход от осознания необходимости обучения части детей с ОВЗ к пониманию необходимости обучения всех детей этой категории. В Западной Европе этот период длится от начала ХХ в. до конца 1970-х гг. Он характеризуется развитием законодательной базы специального образования, а также структурным совершенствованием национальных систем специального образования (в некоторых странах имеется до двадцати типов таких спецшкол). В России в 1950–1960-е гг. осуществляется дифференциация системы специального образования, ее структурное совершенствование, переход от трех к восьми типам спецшкол и пятнадцати типам спецшкольного обучения.
Пятый период – переход от изоляции к инклюзии. Интеграция инвалидов в общество в Западной Европе является ведущей тенденцией этого периода эволюции, базирующейся на их полном гражданском равноправии. Период характеризуется в западноевропейских странах перестройкой в 1980 – 1990-е гг. организационных основ специального образования, сокращением числа специальных школ и резким увеличением количества специальных классов в общеобразовательных школах, интеграцией детей- инвалидов в общеобразовательную среду, открытием классов для глубоко умственно отсталых детей.
Результаты научных исследований показывают, что «интеграция – это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование».
|
|
|
Вместе с тем, в России переход к указанному этапу развития специального образования, начавшийся на два десятилетия позже, чем в Европе, имеет свою специфику. Различие западноевропейских и российских условий, в которых происходит переход к инклюзивному образованию.
Отечетвенная специальная психология и педагогика начали разработку интегративных подходов к обучению в 1976–1981 гг., т.е. в тот период развития государства и общества, когда в стране проблема социальной и образовательной интеграции в контексте прав человека еще не поднималась (данный факт еще раз доказывает, что переход к интегрированному образованию является результатом естественного эволюционного процесса, а не экспансии западных идей). Исследователи подошли к интегративному обучению в логике развития научных исследований об использовании сензитивных периодов становления высших психических функций, предупреждения возникновения «социальных вывихов» и связанных с ними вторичных отклонений в развитии. Развивая идеи Л.С. Выготского, российские исследователи-дефектологи выдвинули положение о необходимости использования сензитивных периодов становления высших психических функций. Начали разрабатываться и экспериментально апробироваться комплексные программы ранней (с первых месяцев жизни) психолого- педагогической коррекции отклонений в развитии и на этой основе как можно более ранней интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду.
В последние годы исследования проблем интегрированного образования значительно активизировались. Примерами данной деятельности является проведение научно-практических конференций [6; 7], издание научных статей и монографий, а также учебно-методических работ, защита диссертационных исследований.
Можно констатировать, что в России идет активный процесс формирования уникальных научных подходов к интегрированному образованию лиц с ОВЗ, учитывающих национальные особенности нашей страны.
Возможны разные варианты организации интегрированного образования. В общих чертах, в основе отечественной концепции интегрированного образования лежат три базовые положения.
|
|
|
Во-первых, подлинная интеграция предполагает создание в общеобразовательной школе оптимальных условий для каждого ученика с особыми потребностями. Перемещение же ученика из специальной школы, имеющей все необходимое оборудование, а главное – штат квалифицированных специалистов, в неприспособленную для него общеобразовательную школу не имеет ничего общего с интегративным подходом к организации образования, соответствующего возможностям и особым потребностям ребенка. Формальная интеграция является новой скрытой формой дискриминации. Если ребенку предоставляется доступ к общей образовательной системе, не имеющей условий для обеспечения соответствующего его особым потребностям обучения, то в действительности нарушается его право на качественное образование. В этом случае положение ребенка не только не улучшается, но и ухудшается.
Во-вторых, являясь ведущей тенденцией современного этапа развития отечественной системы специального образования, интеграция не должна подменять систему специальных образовательных учреждений, поскольку она является лишь одним из подходов к образованию детей с нарушениями развития, которому предстоит существовать не монопольно, а наряду с другими – традиционными и инновационными. Интеграция не должна противопоставляться системе специального образования, она является детищем специальной педагогики, так как введенный в общеобразовательную среду ребенок остается под ее патронатом: либо учится в специальном классе (группе) при массовом учреждении, воспитываясь в смешанной дошкольной группе, либо обязательно получает коррекционную помощь, учась в обычном классе (группе).
Каждый интегрированный ребенок нуждается в специальной педагогической помощи и психологической поддержке. В образовательном пространстве страны должна функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной помощи детям с отклонениями в развитии, интегрированным в общеобразовательные учреждения. Смысл интеграции состоит не в том, чтобы противопоставить две образовательные системы – массовую и специальную, а в том, чтобы сблизить их, сделать проницаемыми границы между ними, обогатить общую педагогику достижениями специальной.
|
|
|
В третьих, отечественная концепция основана на представлении о необходимости обеспечить многообразие форм интеграции (от полной до минимальной) на базе различных образовательных учреждений (специализированных, массовых, комбинированных). Только в этом случае возможно осуществить подлинную интеграцию, ориентируясь на уровень психического развития ребенка.
Многолетняя опытно-экспериментальная работа доказала, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения – учреждения, в состав которых входят как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы.
Говоря о комбинированных образовательных учреждениях, следует иметь в виду, что речь идет не о существующих в нашей стране на протяжении ряда лет детских дошкольных учреждениях комбинированного типа, не об открытых в массовых школах коррекционно-развивающих классах (КРО) или отдельных классах для детей с нарушениями слуха, опорно-двигательного аппарата. Предполагается создание образовательного учреждения нового типа, которое должно стать не единственным, но основным типом учебного заведения, где в будущем сможет обучаться большинство детей с нарушениями в развитии. В нем должна быть иная, значительно более гибкая по сравнению с ныне существующей, организация процесса обучения и воспитания.
Каждое подобное заведение предположительно станет специализироваться на интегрированном обучении детей с определенным нарушением в развитии. В одном таком комплексе могут обучаться и воспитываться нормально слышащие и дети с нарушениями слуха, в другом – дети с хорошим и нарушенным зрением, в третьем – нормально развивающиеся и дети с задержкой психического развития, и т.д. Таким образом, даже в небольшом городе, населенном пункте, имеющем 2 – 3 дошкольных и школьных учреждения комбинированного типа можно будет организовать необходимое обучение всех детей с особыми образовательными потребностями.
Функционирование моделей интегрированного воспитания и обучения можно продемонстрировать на примере дошкольного учреждения комбинированного типа, где могут быть созданы обычные группы, специальные группы и смешанные группы.
|
|
|
В обычной группе дошкольного учреждения комбинированного типа, где абсолютное большинство составляют нормально развивающиеся дети, может воспитываться и обучаться один ребенок (максимум два ребенка), имеющий диагностированные первичные нарушения в развитии (нарушения слуха, или зрения, или опорно-двигательного аппарата), но достигший к моменту поступления в группу уровня развития, близкого к возрастной норме, или соответствующего ей. Педагогом может быть специалист в области обучения нормально развивающихся детей. Учитель же дефектолог (из специальной группы того же учреждения) оказывает специализированную помощь интегрированным детям, а также консультативную помощь воспитателям группы, которые не являются дефектологами.
Специальная группа создается только для детей с отклонением в развитии (наполняемость группы от 6 до 10 детей в зависимости от возраста, характера нарушения, степени его выраженности, наличия детей со сложной структурой дефекта). В данных группах становится возможным определить каждому ребенку полезную и возможную для него степень интеграции, выбирая частичную или временную интеграцию.
При частичной интеграции дети с отклонением в развитии специальной группы, еще не способные наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать необходимыми умениями и навыками, вливаются в обычные группы по один–два человека на часть дня (например, на вторую половину) или на отдельные занятия. Целью такой интеграции является расширение общения детей с нарушением в развитии с их нормально развивающимися сверстниками. Иными словами, частичная интеграция – это попытка целенаправленно расширить уже имеющиеся, но еще относительно малые возможности детей в области социальной интеграции.
При временной интеграции все воспитанники специальной группы вне зависимости от достигнутого уровня развития объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками. Это происходит не реже двух раз в месяц для проведения совместных мероприятий воспитательного характера. Основной целью временной интеграции является создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками.
Смешанные группы создаются для одновременного воспитания и обучения нормально развивающихся детей (две трети) и детей с определенным отклонением в развитии (не более одной трети). При этом общая наполняемость группы сокращается до 12–15 человек, а педагогом смешанной группы обязательно является дефектолог. В указанных группах создаются специальные условия для ранней, полноценной социальной и образовательной интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии. Кроме того, в смешанных группах могут получить необходимую специальную педагогическую поддержку дети, не имеющие выраженных первичных отклонений в развитии, но испытывающие стойкие трудности в обучении в силу других причин.
В дошкольном учреждении комбинированного типа в обычных группах работают воспитатели массового детского сада, а в смешанной и специальной – учитель-дефектолог и воспитатели. При этом учитель-дефектолог специальной группы дополнительно оказывает помощь детям с отклонениями в развитии из обычной группы.
Таким образом, описываемая модель комбинированного учреждения позволяет обеспечить детей специальной помощью и интегрировать всех детей с выраженными отклонениями в развитии. При этом каждый ребенок получает ту «долю» интеграции, которая ему полезна и доступна на данном этапе его развития (системы же массового и специального обучения, безусловно обладая своими преимуществами, не могут обеспечить такую индивидуально дозированную интеграцию каждому ребенку).
Не менее важно, что в учреждении комбинированного типа и обычные нормально развивающиеся дети, с ранних лет интегрируясь с детьми, на них не похожими, постепенно осознают, что мир представляет собой единое сообщество людей, включающее и тех, кто нуждается в особой поддержке и помощи с их стороны.
Описываемая модель дошкольного учреждения комбинированного типа – не мечта далекого будущего. Подобные детские сады уже созданы, и не только в столице, но и в отдаленных регионах России.
Модели интегрированного воспитания дошкольников не могут быть механически перенесены на организацию интегрированного обучения школьников. Это обусловлено возрастными особенностями, обязательным и цензовым характером школьного обучения, разными его сроками для нормально развивающихся детей и для школьников с отклонениями в развитии (например, нормально слышащие дети получают основное обязательное образование за 9 лет, а слабослышащие учащиеся 2-го отделения – за 10–11 лет).
Вместе с тем, учет опыта экспериментальной работы с детскими садами позволил с уверенностью предположить, что и для школьников с отклонениями в развитии наиболее мягкой, гибкой, полезной моделью интеграции будет школьное учреждение комбинированного вида с классами для нормально развивающихся детей и детей с определенным отклонением в развитии. В этих условиях удастся сохранить каждому ребенку-инвалиду гарантированную ему государством коррекционную помощь в полном объеме и обеспечить и социальную, и образовательную интеграцию с учетом уровня развития каждого конкретного ребенка.
Для городов и других населенных пунктов, в которых нет ни комбинированных, ни специальных (коррекционных) образовательных учреждений, может быть эффективной форма полной интеграции. Так, дети с определенным отклонением в развитии (например, с нарушениями слуха, или зрения, или опорно-двигательного аппарата), имеющие достаточный уровень психофизического и речевого развития, могут направляться в одно массовое учреждение (детский сад или школу), но в соответствии с их возрастом – в разные группы и классы. При этом в одном классе (группе) не должно быть более двух детей с отклонением в развитии. Данному детскому учреждению должна выделяться ставка учителя-дефектолога (при наличии в массовом детском саду или школе 6–10 проблемных детей). Он проводит с детьми, имеющими отклонение в развитии, систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посещает занятия в массовых группах (классах), помогая организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей.
|
|
|
