Корнев А.И. Дислексия и дисграфия у детей – СПб, 1995, с 153-158, 160-166

1. Индивидуализация методов обучения в соответствии с когнитивным стилем ребенка. В процессе обследования и проб­ного коррекционного обучения необходимо выяснить: аналити-

198 Раздел II. Обучение, воспитание, коррекция, профилактика...

ческий или синтетический тип восприятия и усвоения инфор­мации доминирует у ребенка (Денисова 3. В., 1974). В первом случае материал легче усваивается поэлементно с последую­щим синтезом. Для таких детей аналитико-синтетический ме­тод обучения грамоте адекватен. Другие дети легче усваивают новое сначала глобально, как целостный образ, а потом посте­пенно вычленяют отдельные элементы и детали. В этом случае, например, буквы легче запоминаются по общему очертанию, а не как сумма графических элементов. Чтение на начальном эта­пе им легче усваивать глобально или полуглобально. Важно знать, какой из анализаторов ребенка функционально «силь­нее». J Ка1uger и С. Коlson (1978) предлагают использовать в таких случаях методику «быстрого тестирования модальности» — КQ,М. Это краткий тест опреде­ления ведущей модальности, дефицитарной модальности и со­стояния интермодальной интеграции. Необходимым условием для возможности использования методики является умение ре­бенка считать до 30. Тест включает следующие задания:

а) ребенку предлагается: «Посчитай, сколько кружков на
этой карточке». При этом он не должен пересчитывать их
пальцем (только визуально). Допущенная ошибка свидетель­
ствует, по мнению авторов, о недостаточной интегрированно-
сти зрительного анализатора;

б) ребенку предлагают закрыть глаза. Инструкция: «Я буду
стучать по доске. Скажи: сколько раз я ударил?» Обследую­
щий делает 13 ударов с неравными интервалами. Наличие
ошибки в ответе ребенка, по мнению авторов, свидетельству­
ет о недостаточности слухового анализатора;

в) обследующий дает ребенку карандаш с резинкой на ту­
пом конце. Ему предлагается закрыть глаза и 15 раз постучать
резинкой по руке обследующего. При наличии ошибок дела­
ется вывод о слабости кинестетического анализатора;

г) инструкция: «Я постучу тебя по спине. Скажи: сколько
раз я постучал?» Обследующий делает 17 ударов с неравными
интервалами. Ошибка подсчета свидетельствует о недостаточ­
ности тактильных ощущений ребенка;

д) инструкция: «Перечисли направления, которые указы­
вают эти стрелки. Если стрелка указывает вправо, скажи «пра-

А. И. Корпев. Вопросы лечебной педагогики..._____________ I»

во», если влево — «лево», вниз — «вниз», вверх — «вверх». Объясняя, следует показать это на других стрелках (не тесто­вых). Если ребенок не владеет понятиями «право — лево» — то можно заменить их словом «вбок». Тест оценивает зрительно-моторные, речевые и пространственные способности. Если за­дание выполнено, то переходят к следующему. Если нет, то сразу к последнему (рис. 2.1);

е) инструкция: «Я хочу, чтобы ты вновь указал направление этих стрелок, но теперь сделай это молча. Показывай рукой на­правление, которое указывает стрелка». Перед выполнением

Рис. 2.1. Тестовый материал к заданиям д—ж методики

продемонстрировать ребенку пример. Тест оценивает про­странственную ориентировку и пространственный праксис;

ж) инструкция: «Вновь выполни то же задание, но теперь
делай это в такт с моим постукиванием». Обследующий от­
стукивает ритм 1 удар в секунду. Тест оценивает способность
к интеграции слухового и моторного анализаторов.

Все перечисленные тесты в основном определяют слабую модальность (анализатор) ребенка. Приведенный ниже тест из двух модальностей (зрительной и кинестетической) выяв­ляет ведущую;

з) инструкция: «Возьми лист бумаги и карандаш. Когда я
скажу «начинай», положи лист себе на лоб и напиши на нем
слово «КОТ». Если слово оказывается написанным задом на­
перед, то кинестетический анализатор доминирует над зри­
тельным. Если слово написано слева направо, то зрительный
анализатор является ведущим.

Полученные данные используются при выборе метода коррекции. Например, если у ребенка с дисграфией страдает

200 Раздел II. Обучение, воспитание, коррекция, профилактика...

фонематическое восприятие, то целесообразно стимулиро­вать в процессе письма опору на проговаривание, что позво­ляет компенсировать неполноценность слуховых фонемати­ческих образов за счет сохранности кинестетической диффе­ренциации. Однако если в механизмах дисграфии участвует патологическая опора на проговаривание при дефектной ки­нестезии артикуляторных органов, то акцент следует перено­сить на слуховой анализ.

2. Индивидуализация темпов обучения. Как отмечалось
ранее, несоответствие времени, отведенного учителем на осво­
ение навыка, индивидуальным возможностям ребенка не толь­
ко утяжеляет трудности, но и является причиной фрустриру-
ющих переживаний. Выполнение данного условия возможно
лишь при регулярном получении информации об усвоении
навыка.

3. Систематический контроль автоматизации навыков.
Необходим контроль не только общей успешности письма
или чтения, но, что важнее, — степени автоматизированнос-
ти отдельных операций, составляющих их, например конт­
роль автоматизации звуко-буквенных связей, слияния сло­
гов разной сложности и т. п. В связи с этим целесообразно
периодически тестировать соответствующие операции с по­
мощью методик, приведенных в гл. 4.

4. Максимальное использование игровых методов обуче­
ния. Это необходимо в связи с тем, что у детей с дисграфией,
и особенно с дислексией, поздно формируются познавательные
интересы и долго сохраняется игровая мотивация. Наибольшей
эффективностью обладают не дидактические, а ролевые игры с
включением действий, необходимых для развития данного на­
выка. Например, игра в «Почту» включает акт чтения (или
письма) в контекст осмысленной, знакомой ребенку практиче­
ской деятельности. При этом чтение становится не самоцелью.
а средством достижения игровой цели. В большинстве же ди­
дактических игр развиваемый навык является самоцелью, не­
смотря на игровое оформление действий (Швайко Г. С., 19
Максаков А. И., Тумакова Г. А., 1983, и др.).

5. Соблюдение принципа последовательности и этапно-
сти в освоении материала. Начинать коррекционные заня-

4. И. Корпев. Вопросы лечебной педагогики...________________

тия следует с того уровня знаний и навыков, которыми ребенок владеет достаточно прочно. Это создает положительный эмоциональный настрой в начале занятий и повышает моти­вацию сотрудничества. Продвигаясь вперед, необходимо учитывать функциональную и иерархическую взаимосвязь отдельных навыков и операций. Следует принимать во вни­мание и психологическую совместимость навыков при одно­временном их освоении. Например, для многих детей с дис­лексией трудно одновременно усваивать слогослияние и ана­литическое письмо. Особенно отчетливо это проявляется на начальном этапе обучения. Для овладения слогослиянием ребенок должен научиться читать согласный звук так, как он звучит в паре с гласным, т. е. изолированное его произнесе­ние заменить на позиционное, зависящее от стоящего за ним гласного звука, образующего слог. При освоении аналитиче-:кого, побуквенного письма (синтетическим дети овладева­ют позже) требуется обратная операция: «очищение» соглас­ного звука от призвука стоящего за ним гласного. В этом слу­чае требуется переход от позиционного звучания к изоли рованному, так как только в этом случае ребенок может пра­вильно идентифицировать фонему и подобрать соответству­ющую ей графему. Здоровые дети без проблем осваивают оба навыка и быстро переходят к слоговому письму и слоговому чтению. При дислексии же происходит своеобразная интер­ференция: оба навыка взаимотормозят друг друга. Поэтому было бы оправдано осваивать их не одновременно, а после­довательно (Маttis S., 1981).

6. Усвоению каждого навыка должно предшествовать
создание функционального базиса для него. Необходимо
развивать психологические предпосылки, на которых стро­
ятся навыки. Это сохраняет актуальность даже в тех случа­
ях, когда возраст, в котором они обычно развиваются, уже
остался позади. Например, некоторые сукцессивные функ­
ции остаются незрелыми даже в средних и старших классах
и создают препятствия при овладении письмом и чтением.

7. Успешное выполнение вышеприведенных требований
возможно тогда, когда учитель обладает рядом необходи­
мых качеств:

202 Раздел П. Обучение, воспитание, коррекция, профилактика.^

а) имеет профессиональную подготовку по методам диаг­
ностики и коррекции;

б) достаточно терпим и заранее готов к трудностям не
только учебного, но и поведенческого характера со стороны
детей;

в) умеет владеть собой и гибко управлять процессом об­
щения с ребенком на основе заинтересованности, а не при­
нуждения;

г) с уважением относится к внутреннему миру и интере­
сам ребенка.

Логопедические методы коррекции дисграфий и в мень­шей степени дислексии подробно описаны в соответствую­щих руководствах (Левина Р. Е., 1968; Садовникова И. Н., 1983; Лалаева Р. И., 1983, и др.).