 |
Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под
|
|
|
|
А. К. Маркова.
Особенности усвоения слоговойструктуры слова у детей, страдающихалалией.
В данной статье затрагивается вопрос, относящийся к проблеме формирования произношения, а именно об овладении произношением слоговой структуры слова детьми, страдающими общим недоразвитием речи.
В настоящее время в логопедической работе над произношением этих детей зачастую на первое место выдвигается задача коррекции отдельных звуков. Между тем в самом ходе обучения речи постоянно обнаруживается, что овладение произношением слоговой структуры слова представляет для них особенно большую трудность и требует специального внимания учителя логопеда.
Процесс усвоения слоговой структуры слова неговорящими детьми специально не изучался и в литературе не описан, хотя в работах по алалии обычно указывается на факт возникающих здесь затруднений. Более подробные сведения по данному вопросу содержатся в работах, касающихся нормального развития речи. Ряд авторов (А. Н. Гвоздев, И. А. Сикорский, Н. X. Швачкин, Б. Китерман) указывает на необходимость выделять внутри фонетической стороны речи особый процесс усвоения слоговой структуры слова наряду с усвоением отдельных звуков слова. И. А. Сикорский приводит факты из своих наблюдений, свидетельствующие о возможности усвоения отдельными детьми преимущественно звуковой или слоговой характеристики речи. В его примерах для детей так называемого звукового направления характерно безошибочное воспроизведение одного или нескольких звуков слова; дети же так называемого слогового направления схватывают слоговой состав слова, искажая его звуковой состав и используя при этом очень незначительное число звуков. Сведения И. А. Сикорского интересны тем, что они говорят об известной самостоятельности процесса усвоения слоговой структуры слова по отношению к овладению отдельными звуками.
|
|
|
В некоторых работах был затронут вопрос о факторах, определяющих усвоение структуры слова у детей с нормальным речевым развитием. Так, А. Н. Гвоздев рассматривая усвоение слогового состава слова, останавливается на особенности слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребенок научается воспроизводить слоги, слова в порядке их сравнительной силы: сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется первый предударный и, наконец, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них звуков, и в этом смысле судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры. Сравнительную силу слогов А. Н. Гвоздев
называет ≪главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других≫.
Аналогичные соображения по вопросу об усвоении слогового состава слова мы находим у Б. Китермана. Решающее значение в этом процессе Б. Китерман придает сравнительной силе произношения слогов, так называемому ≪динамическому ударению≫ и ряду других фонетических моментов, соотносимых им с ударностью слога: длительности гласного, его ясности — близости к фонетическому типу, высоте гласного — тоновому ударению. Таким образом, отправной посылкой изложенного толкования
усвоения слоговой структуры слова являются некоторые закономерности звуковой действительности русского языка и их влияние на процесс овладения речью. Тем не менее установление последовательности, в которой ребенок овладевает слогами слова при невозможности воспроизвести его слоговую структуру целиком, не снимает вопроса о том, чем обусловлен сам факт этого затруднения. Процесс овладения слоговым составом слова может быть понят только в его связи с общим и речевым развитием ребенка, в частности состоянием его слухового восприятия, уровнем его артикуляционных возможностей, развитием мотивационной стороны деятельности и т. д. Некоторые замечания о связи процесса усвоения слогового состава слов с общим развитием ребенка содержатся у Н.Х.Швачкина. Так, общей ритмико-интонационнной настроенностью речевого выражения и восприятия, присущей ребенку 1—2-летнего возраста, он объясняет возможность усвоения этим ребенком слоговой структуры слова при полной искаженности его звукового состава, а также случаи опускания слогов, так называемой слоговой элизии; другие причины слоговой элизии он видит в артикуляционной недостаточности ребенка раннего возраста. Т. Г Егорову принадлежат замечания о связи усвоения слоговой структуры слова и фонетической стороны речи в целом.Анализируя вопрос о факторах, влияющих на выделение звука из слова, этот автор наряду со звуковым окружением называет слоговую и ритмическую его структуру: ребенку легче выделять звуки из двухсложных слов с открытыми слогами двухбуквенного или однобуквенного строения и труднее анализировать слова с одним закрытым трехбуквенным слогом и еще труднее со стечением согласных.
|
|
|
Несмотря на содержательность материала по развитию детской речи, заключенного в названных работах, эти работы могут быть только в незначительной степени использованы для раскрытия особенностей усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией, ибо они содержат лишь отдельные замечания по данной проблеме и оставляют открытым вопрос об усвоении слоговой структуры слова в условиях аномального речевого развития.
Большой интерес представляют работы, затрагивающие в той или иной степени вопрос об усвоении произношения слова детьми с расстройством слуха, а также в случаях других речевых нарушений. Появление этих работ свидетельствует о том, что вопрос об усвоении структуры слова не толькф занимает особое место в рядупроблем психологии и лингвистики, но и поставлен на очередь дня практикой специальной педагогики. Практическая важность и теоретическая неразработанность вопроса об усвоении слогового состава слова детьми-алаликами с необходимостью требуют его специального изучения. Данные, приводимые ниже, есть результат исследования в этом направлении.
|
|
|
Фактический материал был получен в процессе педагогических наблюдений, а также экспериментального изучения 40 детей с разной степенью недоразвития речи в возрасте от 4 лет 6 месяцев до 8 лет 9 месяцев. Экспериментальная часть работы была сознательно ограничена констатирующим экспериментом. В ходе эксперимента прежде всего выявлялось усвоение произношения отдельных звуков речи. После этого ребенок по инструкции: ≪Скажи, что на рисовано на этой картинке≫ — называл предъявляемые ему экспериментатором изображения предметов, названия которых представляли собой слова разной слоговой сложности (например: ваза, курица, вишня, пуговица, подушка, сахарница, абрикос,
звезда). Наряду с этим проверялось умение отраженно произнести слово, правильно воспроизводя его слоговую структуру. Чтобы проверить устойчивость произношения каждого слова, мы просили всех детей название каждой картинки проговаривать неоднократно, а также в ходе эксперимента нередко возвращались к уже названной.
Приведем некоторые образцы речи детей, страдающих алалией. В е р а Б., 8 лет 8 месяцев, обследована после двух лет специального обучения, произносит слова по картинкам следующим образом: ≪блют≫ (верблюд)', ≪агунетик≫ (кузнечик), ≪сп≫, ≪вспед≫, ≪висипед≫ (велосипед). Отраженная речь: ≪путарелка≫ (табуретка)', ≪сахрница≫, ≪сахрнца≫ (сахарница)', ≪прасоник≫ (поросенок)', ≪водас≫ (водолаз)', ≪жарыник≫, ≪жарывник≫ (жаворонок)', ≪аквари≫, ≪акравиут≫, ≪авкариут≫, ≪аквару≫ (аквариум)', ≪платенца≫ (полотенце)', ≪кры≫, ≪хворые≫, ≪кровис≫ (хворост)', ≪чепенье≫, ≪печенье ≫ (печенье)', ≪дирибжабил≫, ≪дирижавил≫ (дирижабль)', ≪журавил≫ (журавль)', ≪тарамвай≫ (трамвай)', ≪таравебус≫ (троллейбус)', ≪яс- ритя≫, ≪ясирца≫, ≪яжица≫ (ящерица).
|
|
|
Люба П., 8 лет 8 месяцев, обследована после двух лет специального обучения, произносит слова по картинкам: ≪вы≫, ≪выря≫, ≪выра≫... (виноград)', ≪вулюблюд≫, ≪вулю≫, ≪вулюблюд≫ (верблюд)', ≪вишена≫ (вишня). Отраженная речь: ≪кр≫, ≪к... к,... к,... кры≫, ≪крызаза≫, ≪кры... крыказа≫ (стрекоза)', ≪лас-сычка≫, ≪лат...тиска≫, ≪ласытычка≫ (ласточка)', ≪пувица≫ (пуговица)', ≪же- ве...выка≫, ≪в≫, ≪выжавыка≫, ≪ыжавыка≫ (ежевика)', ≪кондурток≫, ≪кондур≫, ≪кондур...≫ ≪кондуртор≫ (кондуктор)', ≪чутиртга≫, ≪чирит...га≫, ≪чирит-кга≫ (кочерга); ≪коле≫, ≪колодец≫ (колодец)', ≪за≫, ≪за≫ (незабудка)', ≪акбри...цос≫, ≪акбри...со≫, ≪априкос≫, ≪акприкос≫ (абрикос)', ≪жарымык≫, ≪жармик≫, ≪жарывик≫ (жаворонок)', ≪воробли≫, ≪вололобли≫, ≪воробли≫, ≪воробли≫, ≪вововобли≫, ≪воробли≫ (воробьи).
А н д р е й О., 6 лет, произносит слова по картинкам: ≪ликуска≫, ≪кушка≫ (лягушка); ≪медме≫, ≪медведь≫ (медведь); ≪сайвей≫ (соловей); ≪гуситя≫ (гусеница).
В а л я А., 8 лет 3 месяца, произносит слова по картинкам: ≪мидол≫ (помидор); ≪коевая≫, ≪калёва≫ (корова); ≪бабан≫ (барабан). Отраженно: ≪колока≫ (сковородка).
В о в а К., 7 лет 3 месяца, произносит по картинкам: ≪слона≫ (слон); ≪ёсика≫ (еж); ≪талава≫ (трава); ≪тилякал≫ (трактор). Отраженно: ≪селька≫ (зеркало); ≪каталата≫ (стрекоза).
Юра В 8 лет, произносит по картинке: ≪сикля≫ (кочерга). Отраженно: ≪вигланд≫ (виноград); ≪сыкалала≫, ≪сыкола≫, ≪тиколала≫, ≪сыклиза≫ (стрекоза); ≪деляло≫ (одеяло); ≪отылиблята≫ (октябрята); ≪залыник≫ (жаворонок).
Анализ полученных материалов показывает, что речь ребенка, страдающего алалией, изобилует выраженными отклонениями в воспроизведении слогового состава слова, которые сохраняются даже в отраженной речи. Эти отклонения носят характер той или иной деформации правильного звучания слова, отражающей трудности воспроизведения слоговой структуры. Проанализируем некоторые особенности этих искажений.
Слова могут быть деформированы за счет сокращения числа слогов, когда ребенок не полностью воспроизводит число слогов слова. В зависимости от степени недоразвития речи одни дети сокращают даже двухсложное слово до односложного (≪ка≫ — каша; ≪пи≫ — писал). Другие затрудняются лишь на уровне, например, четырехсложных структур, заменяя их трехсложными
|
|
|
(≪пувица≫ — пуговица), и т. д. Наиболее часто наблюдаются сокращения слоговой структуры за счет выпадения целых слогов (≪вадос≫ — водолаз; ≪гуситя≫ — гусеница; ≪кушка≫ — лягушка).
Реже слоговая структура может сокращаться за счет выпадения лишь слогообразующей гласной, в то время как другой элемент слога — согласный — сохраняется (≪прасоник≫ — поросенок; ≪сахрница≫, ≪сахрнца≫ — сахарница; ≪пугвиса≫ — пуговица; ≪платенце≫ — полотенце).
О трудности воспроизведения многосложной структуры при общем недоразвитии речи говорит и следующий факт: правильное воспроизведение даже доступной для алалика слоговой структуры достигается не сразу, а путем длительных поисков, неоднократного воспроизведения структуры в искаженном и сокращенном виде, поочередного раздельного проговаривания отдельных слогов слова без соединения их в одно цедое: ≪жевевыка≫, ≪в≫, ≪выжавыка≫, ≪ыжавика≫ (ежевика); ≪кр≫, ≪к...,≫ ≪к...≪кры≫, ≪крызаса≫, ≪кры...,≫ ≪крыказа≫ (стрекоза), ≪коле≫, ≪колодец ≫ (колодец); ≪вару...шки≫, ≪варушки≫ (варежки)', ≪акбри-цос≫, ≪акбри-со≫, ≪априкос≫, ≪акприкоз≫ (абрикос)', ≪черыльница..,≫ ≪черы≫, ≪чер≫, ≪ниница≫, ≪чер-ниница≫ (чернильница).
Контур слова может быть искажен также по причине добавления лишнего слога и увеличения слогового состава. Указанное явление может наблюдаться при многократном, стереотипном повторении алаликом одного и того же слога: ≪воробли≫, ≪вололобли≫, ≪воробли≫, ≪воробли≫, ≪вововобли≫, ≪воробли≫ (воробьи).
Часто удлинение слоговой структуры слова обусловлено своеобразным расчлененным его произношением, представляющим собой как бы ≪раскладывание≫ слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки: ≪талава≫ (трава); ≪тилякал≫ (трактор); ≪журавль≫ (журавль); ≪дирижавил≫ (дирижабль); ≪таравебус≫ (троллейбус); ≪слона≫ (слон); ≪ёсика≫ (ежик); ≪вулюблюд ≫ (верблюд); ≪тарамвай≫ (трамвай); ≪макацикил≫, ≪мика-чилкил≫, ≪микачитил≫, ≪мокатикил≫ (мотоцикл); ≪кузнес≫ (кузнец); ≪обызьяна≫, ≪обыизьяна≫, ≪обыизьяна≫ (обезьяна).
Замечены и случаи произвольного добавления к структуре, слова гласных
звуков, искажающих ее контур; ≪агунетик≫ (кузнечик); ≪коёвая≫ (корова).
Едва ли не самым характерным для описываемых детей нарушением слоговой структуры слова является перестановка местами слогов внутри слова типа: ≪морашки≫ (ромашки); ≪путарелка≫ (табуретка); ≪кры≫, ≪хворые≫, ≪кровис≫ (хворост); ≪чепенье≫ (печенье); ≪чергы...га≫, ≪чергыга≫, ≪тергыга≫ (кочерга); ≪вы≫, ≪выря,... ≪выра...≫ (виноград); ≪ушивос≫, ≪овоси≫ (овощи).
Искажение при воспроизведении слоговой структуры слова оказывается очень распространенным явлением среди детей, страдающих алалией. Мы обнаружили подобные расстройства у каждого обследованного нами ребенка на разных (в зависимости от уровня развития речи) ступенях слоговой трудности. Задерживающее влияние упомянутых искажений на процесс овладения речью усугубляется еще и тем, чтоони отличаются у неговорящего ребенка большой стойкостью. Как показывают исследования отдела логопедии Института дефектологии, неумение воспроизвести слоговую структуру слова удерживается в процессе обучения дольше,, чем недостатки произношения отдельных звуков (в изолированном положении). У трех из обследованных нами детей структурные искажения были зафиксированы после двух лет специального обучения. Очень усложняет картину нарушения и поэтому затрудняет целенаправленный процесс логопедического воздействия чрезвычайное непостоянство самих этих искажений. Нередко при каждом новом воспроизведении слова алалик по-разному изменяет
искажает его структуру: ≪сп≫, ≪вспед≫, ≪спед≫, ≪висипед≫ (велосипед); ≪зырвыник≫, ≪зарви≫... (жаворонок).
Можно предположить, что описанные выше особенности овладения слоговой структурой слова мешают нормальному развитию устной речи алалика (накоплению словаря, усвоению понятий) и затрудняет его общение, а также несомненно препятствуют звуковому анализу и следовательно обучению грамоте. Анализ образцов речи детей-алаликов показал далее, что овладение слоговым составомслова не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками речи. Даже при наличии правильного произношения отдельных зруков (в изолированном положении) слоговая структура слова, состоящего из этих звуков, сплошь и рядом воспроизводится ребенком искаженно.
Например, у Веры Б. искажены аффрикаты: звук щ она смешивает с ч, т; звук ц — с с, т; звук ч заменяет т. Остальные звуки сохранены. У этой девочки были зафиксированы (см. приведенный выше материал) искажения множества слоговых структур, включающих только сохранные звуки: ≪блюд≫ (верблюд); ≪вспед≫, ≪спед≫, ≪висипед≫ (велосипед); ≪водас≫ (водолаз) и т. д. Опущенные в этих словах слоги не содержат дефектных звуков. В примерах: ≪путаретка≫ (табуретка); ≪хворые≫, ≪крыс≫, ≪кровис≫ (хворост)— дефектных звуков не содержат слоги, переставленные местами внутри слова, и т. д.
С другой стороны, искажение отдельных звуков также не приводит с неизбежностью к расстройству слоговой структуры. Ребенок может воспроизводить в этом случае слоговой состав сохранно, в виде контура слова, заменяя отсутствующие и дефектные звуки доступными. Приведем примеры произношения той же девочкой некоторых слоговых структур, имеющих в своем составе нарушенные у нее звуки. Слово цепочка она произносит как ≪типотько≫; слово месяц — как ≪метис≫; слово щенята —- ≪ченята≫; каменщик — ≪камытик≫. Во всех этих случаях по причине искаженности отдельных звуков очень страдает звуковой состав слова, однако слоговая его структура сохранена.
При анализе произношения слогового состава слова детьми, страдающими общим недоразвитием речи, мы встретились даже с индукционными взаимотормозящими отношениями между правильностью воспроизведения отдельных звуков и слоговой структуры. Сюда относятся случаи, когда при неоднократном повторении ребенком слова улучшение произношения отдельных звуков сопровождается ухудшением воспроизведения слоговой структуры — ее сокращением, например, или улучшение произношения слоговой структуры затрудняет правильное воспроизведение звукового состава слова. Например: слово аквариум произносится как ≪аквари≫, ≪акравиит≫, ≪авкариут≫, ≪аквару≫; слово лягушка произносится как ≪ликуска≫, ≪кушка≫.
Д
ля выяснения соотношения между овладением звуковой и слоговой характеристиками речис некоторыми детьми мы дополнительно провели специальные эксперименты. Так, чтобы проверить, как влияет усвоение звуков на овладение слоговой структурой. Мы составляли индивидуально для каждого ребенка комбинации слогов из его сохранных и дефектных звуков (типа ба—бу—бо и ша—шу-шо) и предлагали ребенку-алалику произнести их вслед за экспериментатором. Оказалось, что воспроизведение заданной слоговой структуры (в отношении числа слогов и ударности) не зависит от дефектности звуков, входящих в нее. Если ребенок воспроизводит слоговую структуру из правильно произносимых звуков, то он, как правило, произносит ее и из дефектных звуков. Например, у Вадика П. нарушены звуки ш, ц, н. Тем не менее он правильно воспроизводит сложные слоговые структуры с дефектными звуками, искажая в соответствии со своим произношением их звуковой состав.
Структуру ца—цо—цу он произносит как ≪тя—тё—тю≫; щу—ща— що—ща—що — как ≪су—са—со—са—со≫; ща—шо—щу — как ≪са—шо—су≫ и т. д.
Изложенные факты указывают на существование особых закономерностей процесса усвоения слоговой структуры слова и на необходимость для его формирования специальногологопедического вмешательства. Только в процессе специального развития умения воспроизвести слово в его полном слоговом составе могут быть устранены характерные и стойкие искажения слоговой структуры, свойственные детям-алаликам. Несомненно, что распространенная система работы над формированием произношения у неговорящих детей, даже если она ограничивается коррекцией отдельных звуков, с необходимостью включает в себя в той или иной мере работу над словом, над его слоговым составом. Работа над каждым звуком обычно включает в себя два этапа: постановку звука, формирование чистого, правильного произношения звука в изолированном положении и закрепление звука, автоматизацию, введение его в речь, формирование произношения звука в различных слогах и словах, где он находится в условиях разного звукового окружения. При автоматизации звука ребенку неизбежно приходится сталкиваться с различными слоговыми структурами. Однако основной целью этих занятий является работа над звуком, а усвоение ребенком произношения слоговой структуры занимает подчиненное место. Между тем ребенок с общим недоразвитиемречи не может самостоятельно овладеть произношением слоговой структуры слова, так же как он не в состоянии самостоятельно усвоить произношения отдельных звуков. У неговорящего ребенка отсутствуют те огромные речевые возможности (обширный словарь, ≪чутье≫ языка), которые в условиях нормального развития могут компенсировать те или иные недочеты в овладении речью. Поэтому необходимо долгий и непроизводительный процесс стихийного формирования произношения слоговой структуры слова заменить целенаправленным и сознательным процессом обучения этому умению.
Работа над произношением слоговой структуры слова должна сопровождаться развитием соответствующих сенсорных возможностей ребенка. Педагог прежде всего должен привлечь внимание ребенка, страдающего ал алией, к различию слов по их слоговому составу. Ребенку предлагают прислушиваться к своему произношению слова, сравнивать его с произношением педагога и других детей, находить свои ошибки. Можно также обратить внимание ребенка на то, как искажает смысл слова опускание некоторых слогов или их перестановка, используя для этого некоторыеслова, различающиеся по своему произношению только одним слогом или местом его в слове: резина и ≪зина≫; машина и ≪шина≫; камыш и ≪мышь≫; рыбаки и ≪рыба≫; рукава и ≪рука≫; кулак и ≪лак≫; насос и ≪сосна≫; гора и ≪рога≫; лопата и ≪палата≫; банка и ≪кабан≫ и т. д. Ребенка надо научить расчленять слово на слоги сначала по подражанию вслед за учителем, затем самостоятельно; подсчитывать число слогов в слове;
придумывать слова на заданное число слогов; добавлять недостающий слог слова при опоре на картинки и т. д. С некоторыми из этих упражнения дети знакомятся в добукварный период обучения грамоте.
Для усвоения различения слов по их слоговому составу необходима специальная работа и над слухо-речевым ритмом. Она может быть проведена в форме различных игр, в которых, например, дети должны узнать, какую из лежащих на столе картинок ≪назвал≫ ведущий, если он отхлопал в ладощи такое-то число раз: Затем от узнавания ритмического рисунка слова можно перейти к его воспроизведению. В этом случае ребенок сам расчленяет слова на слоги, для чего также могут быть применены всевозможные отстукивания карандашом, отхлопывание в ладоши и т. д. Эти и подобныеим упражнения развивают слуховое восприятие ребенка, обостряют слуховое внимание и делают его более восприимчивым к ошибкам в произношении.
Усвоению произношения слоговой структуры слова способствуют
также специальные артикуляционные упражнения по воепроизведению различных слоговых комбинаций (типа па—пу, пака и т.д.). Эти слоговые структуры в ходе обучения могут усложняться по линии увеличения количества слогов, включения обратных и закрытых слогов, стечений согласных.
Проведение занятий с детьми-алаликами, а также наблюдение за обучением на уроках произношения привели нас к следующему выводу. Целенаправленное формирование слоговой структуры слова может проводиться по двум руслам: обучение произношению слов из имеющихся у ребенка звуков (л, т, к, ф,в, м9 н; иногда л) и работа над словом в период автоматизации новых усваиваемых звуков. Оба эти направления работы необходимо осуществлять параллельно с самого начала обучения.
В первом случае работа над произношением слова будет тесно связана с активизацией речи ребенка, расширением его словарного запаса. Педагог организует этот процесс тем, что он предлагает детям слова для заучивания в определенной последовательности с точки зрения их слоговой трудности. Для этого он соответствующим образом подбирает речевой материал для игр (лото, домино), подбирает подходящие сюжетные картинки. Приведем примерный ряд слов, которые могут быть использованы на этом этапе работы.
Мы расположили слова по степени их слоговой трудности (от более легких к более трудным).
Двухсложные слова из двух открытых слогов: мама, папа, баба, Тата, муха, вата, кофе, хата, ноты, тина, ива, кино, кони, мука, коты, Фома, Ната, Нина, Тома, Лена, Вова, уха, эхо.
Трехсложные слова из открытых слогов: панама, канава, минута, копыто, полено, монета, малина, лимоны, колено, пионы, калина, тополи.
Односложные слова: мак, пух, кот, мох, ком, лев, Ким.
Двухсложные слова с одним закрытым слогом: каток, веник, петух, венок, туман, лимон, моток, пакет, Алик.
Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова: тыква, кофта, кепка, танки, папка, муфта, утка, лента, ветка,туфли, окно, тапки, камни, нитка, вафли, копна.
Двухсложные слова с закрытым слогом и стечением согласных: компот, Павлик.
Трехсложные слова с закрытым слогом: котенок, пулемет, теленок,патефон.
Трехсложные слова со стечением согласных: конфеты, котлеты, комната, калитка.
Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом: памятник...
Трехсложные слова с двумя стечениями согласных: винтовка...
Односложные слова со стечением согласных в начале и в конце слова: кнут, танк, клей, хлеб.
Двухсложные слова с двумя стечениями согласных: кнопка, клетка.
Четырехсложные слова из открытых слогов: паутина..
Понятно, что слова каждой новой слоговой трудности вводятся только после достаточного усвоения предыдущих слов. Для усвоения произношения всех этих слов ребенку нужно многократно повторять их, заучивать. Чтобы это повторение не было механическим и скучным для ребенка, следует использовать для этого различные игровые ситуации: ≪лото≫, ≪домино≫, ≪магазин≫ и т. д.
Одновременно с работой над структурой слова учитель осуществляет постановку отсутствующих и искаженных звуков. Этому обычно предшествует уточнение артикуляции и звучания правильно произносимых звуков, что является непосредственной основой и для вышеописанной работы над словом.
Работа над новым звуком также содержит большие возможности для формирования слоговой структуры слова. Так, при автоматизации звука логопед предлагает детям слоговые ряды в определенной последовательности: односложные, двусложные, трехсложные (са, са—са, са—са—са) и т.д. Тем самым у ребенка вновь закрепляется навык произнесения слоговых контуров различного размера. Когда слоговые ряды включают в себя не только отрабатываемые, но и сохранные звуки (та—са, ма—ма—са), то повторение их прямо способствует формированию умения ребенка переключаться с одного слога на другой, предупреждает ошибки уподобления слогов.
При введении отрабатываемого звука в слово необходимо также соблюдать строгую последовательность слоговых трудностей. Так, не следует автоматизировать новый звук в словах, слоговая структура которых еще не отработана. Здесь следует придерживаться той же последовательности слоговых структур, которая предложена выше для слов с сохранными звуками.
Работа по формированию слоговой структуры слова должна осуществляться как на уроках произношения, так и на индивидуальных занятиях. Необходимость индивидуальных занятий в этом разделе работы диктуется неизбежным неравенством отдельных учащихся по уровню знаний.
Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под
ред. Р. Е. Левиной. — М Ю61. - С 59-70.
__
|
|
|
