Трудности возникающие в формировании игровой и учебной деятельности у детей с нарушением зрения. Способы их преодоления

 Первые шаги в обучении игре детей с нарушением зрения связаны с использованием игрушек. Дети младшего дошкольного возраста предпочитают звучащие игрушки, которые больше, чем другие, задерживают их внимание. Малыши стараются взять в руки звучащий предмет, трясут его, подносят к лицу, уху, губам. даже не звучащей игрушкой они пытаются издать звук — бьют ею по столу, трясут,

сильно размахивая рукой. Именно незвуковые игрушки вызывают у детей с нарушением зрения действий, не соответствующие их правильному употреблению.

   Игрушки, с которыми дети так обращаются, как правило, незнакомы им или представляют трудность для узнавания в них известных предметов. Оно обусловлено тем что незнакомые вещи пока не вызывают подлинного интереса; у ребенка еще не сформирована познавательная самостоятельность, ориентировочная деятельность в новом пространстве, с новыми предметами дети еще не умеют осязательно обследовать предмет. Только у отдельных дошкольников наблюдаются ощупывающие движения. Однако дети с нарушением зрения выделяют характерные для данной конкретной игрушки опознавательные признаки уже при ее охватывании. Полюбившийся, заинтересовавший предмет узнается довольно легко, хотя это часто не связано с наличием у ребенка четкого и дифференцированного образа. Ребенок может узнать игрушку по определенному сигнальному признаку, который не всегда совпадает с существенным признаком данного предмета. Ребенок младшего дошкольного возраста с нарушением зрения часто боится новых вещей, нового пространства. Преодоление чувства страха приводит к значительному развитию активности детей, появлению интереса к внешнему миру. Создаются благоприятные условия для обучения действиям с игрушкой

   У детей младшего возраста различают две стадии игровой деятельности. Первая - манипулирование предметами, характеризующееся значительной двигательной активностью и усилением ее под влиянием положительных эмоций, возникающих в результате действий с игрушками. Для этой стадии характерно желание ребенка повторно, многократно перемещать игровые предметы, действовать с ними. Однако неумение использовать их в соответствии с назначением приводит к тому, что ребенок стучит ими, вертит их в руках или машет в воздухе. Дети еще не могут взять на себя определенную роль и действуют с предметами в одиночку. На второй стадии развития игровой деятельности дети знают, каково применение реального предмета, обозначаемого игрушкой, но действовать с ней не умеют. У детей нет двигательного умения, моторика их недоразвита. Например, ребенок знает ножницы, знает, что ими можно стричь, резать, но действует двумя руками. Дети пытаются выполнить несколько последовательных действий, представляя деятельность врача или парикмахера. Сначала, например, берут ножницы, потом шприц. Последовательность действий может быть любая. На этом этапе ребенок впервые включает в игру социальные отношения: пациент — врач, парикмахер — клиент, но это происходит лишь в словесном плане. Он говорит: «доктор лечит больного, делает ему вот так». И показывает на себе. Таким образом, игра осуществляется в одиночку. Огромным препятствием в развертывании игры в этот период становится недоразвитие двигательной сферы ребенка, мелких движений кистей рук. Подлинные игровые действия заменяются словесными объяснениями пока еще очень примитивными, типа «Я делаю чик-чик» и т. д.

     Характерной чертой ребенка с нарушением зрения среднего дошкольного возраста является активное включение в творческую ролевую игру. Ребенок этого возраста уже охотно берет на себя роль, однако все игровые действия подчиняет не сюжету задуманной игры, а предметной ситуации. Предметы, игрушки определяют характер деятельности ребёнка. Он выполняет все действия, которые можно сделать с наличными предметами, все операции, которые возможно ими осуществить. Творческая игра носит обобщенный характер. Ребенок лечит не конкретного больного с его больной рукой, головой, глазами. Он делает укол, потому что есть шприц и потому что врачи, как правило, назначают уколы, стрижет ногти на руках, измеряет температуру и т. д. Все эти действия определяются, с одной стороны, общим правильным представлением о том, что может делать врач больному, а с другой — наличием игрушек, позволяющих это выполнить. Однако действия производятся без учета конкретных жалоб «больного». Всем детям измеряют температуру, потом делают укол и т. д. «Пациент» так же приходит к врачу с общей просьбой: «Полечи меня». У детей с нарушением зрения этого возраста не возникают вопросы об отсутствующих атрибутах игры, дети не спрашивают, что «болит» или, что надо сделать. Ребенок действует ради самого процесса действования. Но и действия его тоже несовершенны. Так же как и в младшем дошкольном возрасте много словесных решений игровых ситуаций. Однако их решение происходит несколько иначе, нежели у малышей. Если дети младшего возраста с нарушением зрения изображают голосом звуки, которые производятся при действии предметами, то средние дошкольник и неумение действовать ножницами, машинкой заменяют словесным объяснением, дети не умеют пальцами раскрыть и закрыть ножницы, но уже могут держать их над головой товарища, вести рукой по полосам, приговаривать: «Вот я сейчас тебя постригу». Играющие дети, имея слишком бедные знания и представления о разыгрываемой ими ситуации, пытаются использовать все предметы, не учитывают деталей и производят ненужные и неверные действия. Например, играя в парикмахерскую, все дети бреют девочек (поскольку в наборе игрушек есть прибор для бритья, и девочки не протестуют

     Для дошкольника старшего возраста с нарушением зрения наиболее характерна развитая творческая игра с подчинением своих действий ее законам. Ребенок 6—7-летнего возраста не только правильно употребляет игрушки, но и стремится мотивировать свои действия, объясняет их, активно добивается взаимодействия с товарищами. Это уже более высокий этап деятельности дошкольника. Ребенок не только подчиняется предметной ситуации, но и сам активно создает игровую ситуацию и подчиняет свои действия определенной цели. Если он изображает врача, то спрашивает «пациента», что у него болит и в соответствии с жалобами и просьбами организует свою деятельность. Как в младшем, среднем, так и в старшем возрасте у дошкольника с нарушением зрения игра нередко переводится в речевой план. Речь слепого дошкольника вполне удовлетворяет его потребности в элементарном общении. С помощью речи он может многого добиться, и поэтому он использует речь и для решения практических проблем, представляющих для него трудность.

     Дети с нарушением зрения стремятся играть вместе с детьми своего возраста. Однако самостоятельно преодолеть трудности ориентировки в пространстве и в координации общей деятельности они не могут поэтому, если отсутствует помощь со стороны воспитателя, дети играют в одиночку или рядом с товарищем и, выполняя элементарные действия все возникающие трудности пытаются решить словесно, приговаривая обращаясь к словесным описаниям. Дети старшего дошкольного возраста с нарушением зрения могут адекватно использовать элементарные предметы, имеющиеся у них под рукой, для замены ими других, необходимых в игре, домысливая те качества, которые диктуются предложенной ситуацией. Так, палка служит ложкой для кормления, а катушка от ниток — табуреткой или стульчиком. Отрыв действия от конкретного предмета у детей, скованных еще большими двигательными трудностями и сложностью ориентировки, идет дальше. Их двигательная и игровая активность заключается лишь в процессуальном или манипулятивном действовании с предметом, вся остальная ситуация додумывается и разрешается словесно.

   Бедность знаний и представлений об окружающем мире - серьезное препятствие в развертывании творческой игры. Для дошкольника с патологией зрения характерно накопление некоторого запаса словесных знаний и представлений, не имеющих под собой конкретного образного содержания. Такие словесные знания могут успешно реализоваться и конкретизироваться в игре.

  В течение всего дошкольного периода происходят изменения в содержании игр детей, различные игровые моменты приобретают для них большую значимость.

    Дошкольники младшего возраста с нарушением зрения группы действуют с предметами, не объединенными общей идеей или целью.

    В содержание игры дошкольников 4-5 летнего возраста происходит объединение их в целостную ситуацию. Дети выполняют игровые действия, соответствующие игровой ситуации, в произвольном порядке.

     В старшем возрасте содержательная сторона игры получает большее развитие, действия уже подчиняются ведущей идее, выбор игрушек становится более сознательным, целенаправленным. Своеобразие развития творческой игры проявляется в формировании игрового действия. Логика развития этого действия у дошкольника с нарушением зрения иная, чем у зрячего. Для игры ребенка с нарушением зрения характерна диспропорциональность развития, с одной стороны, моторики, страдающей вторично в результате потери зрения, и, с другой стороны, знаний об окружающей жизни и речи, опережающих формирование двигательных навыков. Игра для дошкольника с нарушением зрения не замена реального действия, а сама жизнь, активное участие в жизни общества.

    Важное значение для развертывания игры имеет формирование взаимосвязанности, взаимодействия детского коллектива. Если игра детей с нарушением зрения находится лишь на стадии манипулятивных действий, коллективная игра не получается. С возникновением предметных действий, объединенных общей задачей и выполнением ребенком определенной роли, возникают первые зачатки коллективной игры. Сама игровая ситуация ставит дошкольника с патологией зрения перед необходимостью наладить связи со своими товарищами. Наличие развернутых форм речи позволяет осуществлять эти коммуникации, но вначале они остаются лишь речевыми.

   Таким образом, у слабовидящих детей вследствие недостаточности, зрительно- сенсорного опыта наблюдаются неточные, фрагментарные представления о предметах и действиях с ними, что приводит к сдерживанию хода развития предметно- игровых действий, обедненности сюжета игры и снижению уровня совместных действий детей в игре. Предметные действия характеризуются не только обедненностью и фрагментарностью, но и сам процесс овладения ими у слабовидящих детей растягивается во времени.

Формирование компенсаторных механизмов у незрячего и сла­бовидящего ребенка предусматривает формирование активной лич­ности, стремящейся к социально обусловленной деятельности. Су­щественное значение имеет активизация функционирования по­врежденного органа, а также замещение его деятельностью других органов. Так, осязательное восприятие, ощупывание предметов в какой-то мере заменяет зрение. Оно служит основой чувственного познания незрячих, необходимого им для повседневной жизни, учебной и трудовой деятельности. Осязательное восприятие дает возможность слепому познать некоторые признаки предметов: фор­му, величину, фактуру. Оно чаще всего осуществляется непосред­ственно с помощью руки ребенка или какого-либо орудия. Напри­мер, трости при ходьбе, грифеля, при чтении брайлевского шрифта. В учебной деятельности осязание обычно сочетается с речью ре­бенка и взрослого. Осязание помогает незрячему ориентироваться и на улице, и дома.

   Воспитание высших психических процессов, коррекция позна­вательной деятельности и личностного развития детей с наруше­ниями зрительного анализатора представляют собой первоочеред­ные задачи для тифлопедагогов. Они направляют свои усилия на по­вышение активности детей, особенно в интеллектуальном плане, на расширение и углубление их интересов, на предупреждение и преодоление отклонений в физическом и личностном развитии и двигательной подготовленности. Следует помочь ребенку преодолеть страх перед пространством, выработать у него правильную осанку и походку (не шаркать ногами и т.д.). Специальная работа должна проводиться над тем, чтобы научить его пользоваться осязанием, развить гибкость пальцев рук, точность движений

Для таких детей существуют специальные учеб­но-воспитательные учреждения: детские сады, школы, школы-ин­тернаты, где, как правило, находятся дети с тяжелыми наруше­ниями зрения.

Для них необходимы учебники с крупным шрифтом, с четкими, без излиш­ней детализации рисунками, тетради с четкой разлиновкой, спе­циальные средства наглядности. Их обучение также включает пред­меты коррекционного цикла: ритмику, лечебную физкультуру, со­циально-бытовую ориентировку и пр. Исполь­зуются технические средства: очки, лупы, увеличивающие аппараты и другие технические приспособления (приборы для рельефного черчения и рисования, тренажеры, звуковые мишени, звучащие мячи), машины и аппараты (ультразвуковые локаторы, звуковые маяки, читающие машины и т.п.).

Учитывая слабое зрение учащихся, их быструю утомляемость, необходимо уменьшение зрительной нагрузки до 10—15 минут.

Общий срок обучения в школах для слабовидящих детей 12 лет.

Детям с нарушениями зрения необходимо общаться со свои­ми зрячими (нормально видящими) сверстниками. Это полезно как для незрячих и слабовидящих, так и для нормально видящих де­тей. Однако лучше, если совместные игры проходят в присутствии взрослых, которые всегда готовы и могут прийти на помощь ре­бенку с дефектом зрения в случае возникновения каких-либо сложностей.

в результате специальной коррекционной работы дети с дефектами зрения достигают отно­сительно высоких результатов в интеллектуальном развитии, при­обретают положительные черты личности.