Ну, теперь догадайся: я тебе подарю о...

— Обруч! — крикнул и засмеялся. Ему было очень приятно получить обруч.   

Этот рассказ составлен таким образом, чтобы обратить внимание ребенка на характерные черты внутреннего про­цесса чтения, т.е. на пользование буквами, как символа­ми, по которым можно догадаться об известных звуках, входящих в состав определенных слов. При этом до извест­ной степени в сознании ребенка устанавливается и пони­мание того значения, которое в процессе чтения имеет контекст речи (т.е. связь данного места с предшествующим и последующим содержанием текста). Слушая первые примеры неоконченных слов, данных в этом рассказе, ре­бенок легко предвидит их окончания, и даже сам начинает невольно оканчивать эти слова. Последнее неоконченное слово рассказа (обруч) намеренно дается при таких усло­виях, которые затрудняют его легкое отгадывание. Пред сознанием ученика вырастает загадка. Для разрешения этой загадки ему дается первая буква. Сходство, сущест­вующее между внешним видом этой буквы и обозначае­мым ею образом, вместе с тем напряженным вниманием, которое вызывается в ребенке, как предшествующим созна­нием трудности задачи, так и пробужденным стремлением разрешить ее, способствует легкому и прочному усвоению этой буквы.

Но ассоциацию, созданную между буквой «О» и словом обруч, надо расширить. Ребенок должен понять, что «О» обозначает, не только начало слова обруч, но, определен­ный звук, который может встречаться и в других сочетани­ях. Это опять также надо выяснить наглядно, на примере, обращаясь к связному и осмысленному материалу. Для этой цели мы можем, например, воспользоваться следую­щим небольшим рассказом.

«Оля очень любила свою большую собаку Добрая собака никогда ни обижала маленьких детей. Оле часто хотелось узнать, такая ли она боль­ шая, как эта собака. Она становилась рядом с собакой, прислоняла свою головку к мохнатой шее своего друга и радостно кричала:

— О! какая я большая!»

После этого детям предлагают посмотреть на картинку, изображающую девочку рядом с собакой, и прочесть, как закричала Оля. Таким образом, ребенок, зная только одну букву, уже пользуется ею для чтения.

Подобным образом на первых же уроках обучения чте­нию легко может быть усвоено еще несколько букв. Это буквы «ш», «ж», «с», «а», «у».

Почему для начала обучения чтению взяты именно эти, а не другие буквы?

Подобного рода вопрос, который нередко выдвигается на первый план в разных методиках обучения грамоте, не существен. Порядок изучения букв должен, прежде всего, определяться тем, насколько удобно ту или другую букву сделать исходным пунктом для ассоциационного процесса, определяющего понимание данно­го слова. А это зависит, в значительной степени от изобре­тательности самого учителя. Удастся ему для этой цели воспользоваться, прежде всего, буквой «ш» или «ж», — пре­красно! Удастся подобрать более выразительный и близкий для понимания материал с другою буквой, — еще того луч­ше! В этом отношении мы должны быть более свободны. Мы должны понимать, что ребенок, начинающий читать, уже должен владеть речью. Иначе и учить читать его еще не стоит. Пускай сначала поучится говорить и понимать звуки чужой речи. Это основное условие, очевидно, забы­вается теми методиками, которые тратят много усилий на установку соответствия между порядком букв, предлагае­мых ребенку при обучении его чтению, и порядком звуков, произносимых им в то время, когда он только начинает лепетать. В данном случае мы имеем два совершенно не­сравнимых между собою процесса. Учиться чтению — не то же, что учиться говорить. И главная трудность обуче­ния чтению состоит не в том, чтобы произносить звуки, обозначаемые буквами. Человек может очень отчетливо повторять все звуки, обозначаемые алфавитом, и все-таки не уметь читать.

Для более легкого запоминания самой буквы и связи ее с определенным звуком целесообразно пользоваться, в на­чале обучения, сопоставлением этой буквы с какими-ни­будь хорошо известными предметами. Такими приемами и до сих пор, как известно, нередко пользовались в разных букварях: для запоминания буквы «а» рядом с нею рисовался арбузили аршин, рядом с «б» — бочка или бревно, и т. д. Но во всех этих случаях между буквой и предметом, название которого начинается с этой буквы, устанавливается совер­шенно внешняя и случайная связь, которая до некоторой степени облегчая запоминания отдельных букв, несомнен­но, тормозит сам процесс дальнейшего чтения.Изобра­жение предмета, помогающее запомнить значение буквы, все время представляется ребенком как что-то существую­щее нарядус этой буквой и совсем на нее непохожее. Эти совершенно посторонние образы при дальнейших попыт­ках чтения могут только мешать начинающему читателю, отвлекая его от той работы воображения, которая ему в данном случае необходима. Ребенку надо прочесть и по­нять слово «баня», а он, разбирая эти буквы, для чего-то должен вспомнить бочку, арбуз, нож и яблоко! Правда, нас утешают тем, что скоро все эти вспомогательные образы забудутся ребенком, и он будет, глядя на букву, просто вспоминать один нужный ему звук. Так не лучше ли с самого начала избегать таких приемов обучения, которые становятся безвредными только тогда, когда об них исчез­нет всякое воспоминание. Связывание букв с образами отдельных предметов, напоминающих ребенку о соответ­ствующем звуке, целесообразно только в таком случае, ес­ли эти образы можно слить с образом самой буквытак, чтобы сам буква казалась ребенку изображением предмета, связанного с известным звуком. Подобный прием не создает в будущем серьезных затруднений при связном процессе чтения и скорее приведет к естественному про­цессу быстрого сочетания звуков в целое слово. Выражаясь научным языком, при первоначальном запоминании букв, в качестве вспомогательного средства, несравненно пред­почтительнее пользоваться ассимиляциями, чем ассоциа­циями.

После того, как ребенок усвоил себе первые 7 — 8 букв и практически, незаметнопонял, что буква есть услов­ный знак, обозначающий тот или другой звук, можно поза­ботиться о том, чтобы это его понимание приняло более определенную форму. Для этого ребенку можно прочесть какой-нибудь рассказ, где его внимание обращалось бы на звуки, а вместе с тем встречалось бы и самое слово «звук». Когда ребенок отдал себе ясный отчет в том, что называется звуком, можно предложить ему припомнить разного рода звуки, обозначаемые отдельными буквами: какой звук слышится, когда задувают свечу? Какой звук слышится, когда спят и сильно дышат во сне? и т. д.

Подготовив, таким образом, внимание ребенка, ему по­казывают картинку, изображающую, например, девочку, за­дувающую свечку, и, указывая затем на букву «ф», спраши­вают: какой звук слышится, когда задувают свечу? Так, значит, это какая буква? Как она называется?

Дальнейшая ступень в процессе обучения чтению дол­жна заключаться в том, чтобы помочь ребенку овладеть восприятием целой группы букв, как символа целого слова. В направлении этой работы могут дать ценные указа­ния тахистоскопические опыты, о которых упоминалось выше. Изучая при помощи тахистоскопа процесс восприя­тия написанных или напечатанных слов, видно, что для прочтения слова обыкновенно не требуется восприя­тия всех входящих в его состав букв. Обыкновенно мы, восприняв фактически только некоторые части их, сразу прочитываем все слово. Но при этом нередко появляется уве­ренность, что все буквы, входящие в состав данного слова, были нами восприняты. Руководствуясь этим, можно весь процесс обучения чтению в его дальнейшей ступени по­строить так, чтобы он постепенно переходил в самообуче­ние. Ребенок знает уже несколько букв. Он понимает, что по буквам можно догадываться о звуках, а что отдельные звуки, в свою очередь, могут напоминать нам слова. Опи­раясь на эти знания ребенка, можно таким образом подби­рать предлагаемые ему слова, чтобы он, обращая преиму­щественное внимание на знакомые буквы, сам быстро до­гадывался о значении других, незнакомых букв, входящих в состав этого слова. Конечно, первоначальные упражне­ния в отгадывании новых букв должны быть обставлены с особенной осторожностью в смысле предварительной под­готовки внимания. Данная задача должна быть до такой степени облегчена ребенку, чтобы он даже сам не чувство­вал одолеваемой им трудности.

В качестве подготовительного приема для этих упраж­нений предлагается особый рассказ «Сказочка-недосказочка», побуждаю­щий ученика все время догадываться о целом слове по его началу: «Медведь громко зары... Но человек не испу...». После этого детям говорят: «Теперь отгадайте сами новую букву». Показывается таблица, на которой жирным шриф­том напечатаны две известные детям буквы «СО» и рядом с ними неизвестная детям буква «Я», отпечатанная более бледным шрифтом. При этом детям говорится: «Слушайте. Я сегодня ночью очень хорошо спал и видел приятный... (после этого указывают на сочетание букв: СОН)... Читай­те: что я видел, когда спал? я видел приятный...»

Когда дети уже прочли слово «сон», можно предложить им в отдельности назвать все три буквы этого слова (что в этот момент обучения, достигается обыкновенно совершен­но легко). Когда буква «Н» таким образом, выделена, детям дается слово, в котором «Н» стоит уже на первом месте. Если в начале неизвестное заучивалось в связи с известным, незаметно к нему примыкая, то теперь на нем, возможно, сосредоточить особенное внимание, чтобы лучше закре­пить в памяти.

В таком направлении работа идет и дальше, с той толь­ко разницей, что помощь, оказываемая детям учителем, становится со временем все меньшей и меньшей. Сначала текст, читаемый учителем, значительно больше тех не­многих слов, которые приходится разобрать ребенку. За­тем задача учителя ограничивается тем, что он только на­правляет внимание ребенка, предлагая ему иногда вопро­сы, наводящие на правильное понимание читаемого слова. Наконец, учитель только следит, как ученик сам разбира­ется во всем тексте, не смущаясь даже тем, что там, среди знакомых букв иногда попадаются и незнакомые. Перечи­тав несколько раз подобного рода текст с незнакомыми бук­вами, ребенок потом начинает легко отличать их от других и связывать их с определенным звуком. Догадаться самому о значении новой буквы для активно работающих детей со­ставляет несомненное удовольствие. И буква, понятая при таких условиях, обыкновенно прочно запоминается.

При пользовании описанным методом совершенно уст­раняется та практическая трудность, которая в методиках называется «слиянием звуков». Заставляя с самого начала понимать процесс чтения, как процесс догадки, мы сразу обращаем внимание ребенка на внутреннююсторону чте­ния. От него требуют не механического сочетания отдель­ных букв, одна за другою входящих в его сознание, а восп­роизведение по известным признакам сразу целых слов, уже существующих в его памяти в форме чего-то цельного и слитого.

Старые методики, предлагавшие сначала научить ребен­ка связывать с отдельными буквами определенные звуки, а затем переходившие к «слиянию» этих звуков в отдельные слова, не учитывали того громадного значения, какое в процессе чтения имеет активное воображение ребенка. Ребен­ку нечего учиться «сливать звуки в целое слово», так как эти звуки, слитые в слово, давно уже существуют в его памяти. Ему надо только уметь их вовремя воспроизвести. Учитель должен понять, что основа успеха процесса чте­ния находится не вне ребенка, а в нем самом, в его догад­ливости и воображении. «Слияние звуков в слово» проис­ходит не на кончике языка ребенка, а в его голове.

Встречаются старые методисты, которые наивно думают, что «сливать звуки в целое слово» детям мешают те паузы, которые они делают, называя отдельные буквы и не умея узнать в них целого слова. Детям в таком случае нередко говорится: «Да ты поскорее читай!» Дума­ли, что если сократить промежутки между звуками, то эти звуки сами собою сольются в слово. Однако часто и такой прием ничего не давал. Ребенок торопился, давился, по­вторяя звуки с самой большой быстротой, и все-таки они у него не сливались! Очевидно, здесь дело не в быстроте произношения, а в другом качестве переживаемого ребен­ком душевногопоиска. Наблюдения над детьми, обу­чающимися читать, показывают, что как раз дети, не умею­щие «сливать звуков в целые слова», читают быстреетех, которые умеют это делать, и что со временем, научаясь ос­мысленному чтению, эти дети начинают читать медленнее.

Применение описанного метода очень быстро втягивает детей в понимание психи­ческого механизма чтения. Но, если бы даже этот метод, по сравнению с другими, требовал и более продолжитель­ного времени для своего применения, все-таки мы должны были бы признать за ним решительное пре­имущество именно потому, что сам процесс обучения по этому методудает упражнения таким сторонам душевной жизни ребенка, на развитие которых должно быть направ­лено внимание всякого учителя. Процесс обучения чтению в данном случае не является какой-то специальной техни­ческой задачей, по необходимости вторгающейся в область обучения, но стоит в органической связи с основными за­дачами дидактики.

Строя обучение чтению на упражнении в ассоциационных процессах и специальных задачах, направленных на вызов работы внутреннего внимания необходимо помнить, что успех обучения чтению на прямую зависит от об­щего развития ребенка. Обучая детей грамоте, необходимо посто­янно считаться с кругом их наличных представле­ний, с господствующими интересами и запасом хорошо известных ему слов. Поэтому прежде, чем приступить к чтению детям того или другого рассказа, вводящего их в понимание процесса грамоты, учитель должен убедиться, что память и воображение детей действительно достаточно подготовлены к восприятию того, что им будет предложе­но. Возьмем для примера хотя бы самый первый рассказ, который дается в книге «Пора читать». Чтобы его понять, дети должны обладать довольно большим запасом представлений и слов. Они должны иметь некоторое пред­ставление о том, что такое елка, корзина, скатерть, кук­ла, коляска, ослик, барабан, обруч. Они должны понимать, что значит: устроить, красивый, отгадать, вести, спро­ сить, ответить, догадаться и т. д. Прежде чем присту­пить к уроку, учитель должен устроить с детьми несколько подготовительных бесед, в которых можно было бы убе­диться, что они понимают значение этих слов. Можно рас­спросить детей, видели ли они елку? Есть ли у них игруш­ки? Не знают ли, какие бывают игры? Видели ли барабан? Умеют ли бегать с обручем? Можно при случае принести детям обруч и научить их бегать с ним, и т.д. Только обога­тив предварительно память ребенка необходимыми впе­чатлениями, можно надеяться достигнуть успешного пони­мания им нашей речи.

Заключение

 

 

В заключении замечу, что, вопреки очень распростра­ненному в настоящее время обычаю — одновременно на­чинать обучение детей чтению и письму, я считаю более целесообразным обучение письму несколько отдалить. Ко­нечно, ничего нельзя возразить против того, если детям предлагают рисовать изученные ими буквы, но планомер­ное обучение письму в собственном смысле слова требует упражнений, построенных совсем по другому плану, чем те, которые должны лечь в основу обучения чтению.

 

 

Используемая литература.

1. Нечаев А.П. «Психология и школа», Москва-         Воронеж, 1997 г.

2. Эльконин Д.Б. «Психическое развитие в детских возрастах», Москва-Воронеж. 1997 г.

3. Цветкова Л.С. «Нейропсихология счета, письма и чтения», Москва-Воронеж, 2000 г.

4. Лисина М.И. «Общение, личность и психика ребенка», Москва-Воронеж, 1997 г.

5. Каптерев П.Ф. «Детская и педагогическая психология», Москва-Воронеж, 1999 г.

 

⇐ Предыдущая12

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: