 |
Изучение мотивационного компонента готовности детей с нарушениями зрения к обучению в школе
|
|
|
|
Введение
В условиях современной Белоруссии резко возрастает роль осмысленной ориентировки человека в окружающей социальной среде, в людях, их поведении, в меняющихся социальных отношениях. Несмотря на то, что проблема сущности интеллекта не нова, особое внимание сегодня уделяется различным аспектам развития социального интеллекта, его структуры, его взаимосвязи с общей психологической культурой, его роли в социализации личности.
К изучению социального интеллекта учёные подходили с разными задачами и с различных теоретических позиций. Развитию представлений о природе социального интеллекта способствовали работы Ю.Н. Емельянова, В.Н.Кунициной, А.П.Лобанова, Э.Торандайка, Х.Гарнера, Дж.Гилфорда, Г.Оллпорта, и др..
Особенности развития социального интеллекта детей 9 - 10 лет
Отечественными и зарубежными учёными были раскрыты в изучении социального интеллекта многие общие закономерности. Однако возрастные аспекты развития социального интеллекта и проблема взаимосвязи социального интеллекта и психических процессов личности изучены пока недостаточно, наука находится лишь на подступах к решению этих сложных проблем.
Актуальность проблемы, её практическая востребованность и недостаточный уровень научной разработанности определили выбор темы, предмета и цели исследования.
Социальный интеллект - способность правильно понимать своё поведение и поведение других людей, распознавать намерения, чувства и эмоциональное состояние человека по невербальной и вербальной экспрессии в процессе взаимодействия. Эта способность необходима для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации.
|
|
|
Перечисленные выше характеристики социального интеллекта были включены в методику исследования социального интеллекта Дж.Гилфорда и М.Салливена., которые легли в основу нашего исследования социального интеллекта у учащихся 9–10 лет. В методику входят 4 субтеста:
№ 1- «Истории с завершением», изучает способность человека предвидеть результаты поведения людей; №2 - «Группы экспрессии», изучает способность человека правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям, мимике, позам, жестам; №3 - «Вербальная экспрессия», изучает умение оценивать чувствительность (речевую экспрессию) в контексте определенной ситуации;№4 -«Истории с дополнением», изучает способность к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека.
В настоящем исследовании принимали участие 97 учащихся гимназии и 120 учащихся общеобразовательной школы в возрасте 9-10 лет. Из них 123 мальчиков и 94 девочек. Целью исследования было изучение особенностей социального интеллекта учащихся 9-10 лет. Был проведён анализ, направленный на выявление половых различий в уровне выраженности социального интеллекта у учащихся.
Были получены следующие результаты: у большинства учащихся гимназии на высоком уровне развиты следующие способности: - способность распознавать поведение на основе анализа мимики, жестов партнёра по общению (по субтесту №2 – 43 % учащихся (21,5 % мальчиков, 21,5 % девочек); - способность понимать значения сходных вербальных реакций человека. (по субтесту №3 - 35 % учащихся (17,5 % мальчиков, 17,5 % девочек).
В отличии от гимназии у учащихся общеобразовательной школы на высоком уровне развита способность успешно прогнозировать поведение людей в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими (по субтесту №1 - 33,5 % учащихся (17,5 % мальчиков, 16 % девочек);
|
|
|
На среднем уровне у большинства учащихся гимназии развита способность успешно прогнозировать поведение людей в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими (по субтесту №1 – 39 % учащихся (18,5 % мальчиков, 20,5 % девочек); - способность понимать значения сходных вербальных реакций человека. (по субтесту №3 - 35 % учащихся (16,5 % мальчиков, 18,5 % девочек).
У учащихся общеобразовательной школы на среднем уровне развита способность понимать значения сходных вербальных реакций человека. (по субтесту №3 - 44 % учащихся (27,5 % мальчиков, 16,5 % девочек); -способность понимать логику развития ситуации взаимодействия. (по субтесту №4 - 41,5 % учащихся (29 % мальчиков, 12,5 % девочкек).
На низком уровне у большинства учащихся гимназии развита способность понимать логику развития ситуации взаимодействия. (по субтесту №4 – 41 % учащихся (21,5 % мальчиков, 19,5 % девочек), в то время как у учащихся СШ №3 на низком уровне развита способность прогнозировать поведение людей в заданных обстоятельствах (по субтесту №1 – 34 % учащихся (24 % мальчиков, 10 % девочек); - способность распознавать поведение на основе анализа мимики, жестов партнёра по общению (по субтесту №2 - 42,5 % учащихся (25 % мальчиков, 17,5 % девочек);
Изучение мотивационного компонента готовности детей с нарушениями зрения к обучению в школе
Проблема школьной адаптации рассматривается в тесной взаимосвязи с вопросами психологической готовности ребенка к школьному обучению (С. А. Бадоева, Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова, В. С. Мухина, В. А. Пермякова и др.). Психологическая готовность ребенка к школьному обучению, с одной стороны, является одной из важнейших предпосылок его успешной адаптации, а с другой – определяет этапы и содержание коррекционной работы в начальный период обучения. К сожалению, вопросы психологической готовности к школьному обучению детей с нарушениями зрения не нашли еще достаточного разрешения в экспериментальных исследованиях и рассматриваются эпизодически в контексте других проблем, причем характерной тенденцией является отсутствие единого понимания особенностей этого феномена, его составляющих и критериев относительно детей с нарушениями зрения.
|
|
|
Так, в большинстве исследований готовность детей к школе, в том числе, и детей с нарушениями зрения, определяется на основе выявления уровня развития психических процессов (мышления, восприятия, памяти, речи и т.д.), навыков чтения, письма, счета. Очевидно, что названные показатели в большей мере отражают интеллектуальную готовность ребенка к обучению, поскольку лишь констатируют факт овладения знаниями и навыками.
Одним из важных показателей, по мнению Л. И. Божович, готовности к школьному обучению считается такое психологическое новообразование, как «внутренняя позиция школьника», выражающее стремление ребенка идти в школу и готовность выполнять школьные требования. Осознанная потребность в приобретении знаний и развитии своих способностей, собственно учебный мотив формируется в процессе школьного обучения и в мотивационной структуре дошкольников и начинающих школьников, как правило, отсутствует. Однако, говоря о мотивах учения в структуре стартовой готовности к школе, мы имеем в виду те факторы, внешнего и внутреннего характера, которые побуждают деятельность ребенка, направленную на усвоение новых знаний, на данном этапе развития и которые могут служить основой для формирования собственно учебных мотивов.
В структуре мотивов, так или иначе определяющих отношение будущих первоклассников к учению, Е. П. Ильин выделяет шесть групп мотивов: социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремления к социальной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»); учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому; оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятерки»); позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, потому что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал и портфель»); внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я пойду в школу, потому что мама так сказала»); игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность («Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями»).
|
|
|
Как показывают исследования (Л. И. Солнцева, Н. Г. Морозова), в старшем дошкольном возрасте у детей с нарушением зрения структура мотивов приобретает относительную устойчивость. Доминирующее положение в ней начинают занимать познавательные и широко социальные потребности (потребность в социальном познании, стремление к неигровым видам деятельности, потребность в самоутверждении, мотивы долженствования). К концу дошкольного возраста ребенок с нарушением зрения, также как и ребенок с нормальным зрением исчерпывает возможности игровой деятельности по удовлетворению своих потребностей, игровые мотивы продолжают играть важную роль, но уже не занимают ведущего места в мотивационной структуре дошкольника.
В нашем исследовании участвовали дети с косоглазием и амблиопией (6-7 лет). Исследование проводилось на базе специальных дошкольных учреждений для детей с нарушением зрения г. Тулы и Тульской области. В эксперименте приняли участие дети, имеющие сходный диагноз (косоглазие и амблиопия) и остроту зрения (в пределах от 0,8 до 0,2 на лучше видящем глазу). Все дети с нормальным интеллектуальным развитием.
В результате исследования было выявлено, что каждый мотив из структуры в той или иной степени присутствует и в мотивационной структуре ребенка с нарушением зрения 6-7 лет, каждый из них оказывает определенное влияние на формирование и характер его учебной деятельности. Для каждого ребенка с нарушением зрения степень выраженности и сочетание мотивов учения индивидуальны. Было выявлено, что большинство детей с косоглазием и амблиопией хочет учиться в школе, но аргументирует это тем, что «так надо», «так мама говорит», то есть здесь еще рано говорить о собственном желании учиться в школе и осознанности мотивов учения.
Личностные ожидания детей чаще всего связаны с тем, что «учительница научит меня читать и писать», «в школе меня научат писать, тихо сидеть и не баловаться», что свидетельствует о недостаточности знаний детей о школе. Результаты исследования объясняются тем, что в беседе, как правило, ребенок дает социально одобряемые ответы, т.е. отвечает так, как этого ждут от него взрослые. Есть и другая причина: дошкольнику с нарушением зрения еще трудно анализировать свои желания и переживания в отношении незнакомой ему ситуации школьного обучения и дать объективный ответ о том, хочет ли он учиться и почему.
|
|
|
