 |
Особенности обучения истории в советской школе в 60-70-е гг.
|
|
|
|
Не смотря на внешнюю регламентированность процесса обучения истории, учителя стремились к разнообразию форм, методов и приемов работы с учащимися.
60-70-е гг. стали временем активных педагогических поисков учителей.
Усиливалось стремление к изучению внутренних движущих сил учения школьников, мотивов и стимулов их учебной деятельности. В воспитательной работе применялись разнообразные методы и формы организации учебно-воспитательного процесса, что способствовало развитию познавательной активности и самостоятельности. Важное значение для реализации принципа воспитывающего обучения, который главенствовал в то время, имела концепция, содержащая обоснование тесно связанных между собой репродуктивных и продуктивных методов. В соответствии с этим ведущее место в развитии творческого мышления учащихся отводилось исследовательскому методу, при этом работа могла вестись в ходе наблюдения, эксперимента, изучения текста книг, документов и т.п. Хотя по своим признакам этот метод напоминал аналогичный, применяемый в 20-е гг., однако его содержание в новой трактовке 60-х существенно отличалось от подходов, распространенных в прошлом. Он развивал активность и самостоятельность у учащихся, тем самым реализовывал, воспитательные функции в процессе обучения и способствовал усвоению школьниками полноценных, хорошо осознанных, оперативно и гибко используемых знаний.
С конца 60-х гг. начались поиски таких организационных форм обучения, которые сочетали бы коллективные и индивидуальные виды работы на уроке, развивали активность и познавательную самостоятельность учащихся. Более детально эти поиски проводились в 70-е гг. Указывалось, что организация на уроках коллективной деятельности учащихся способствовала преодолению индивидуализма, формированию творческого ученического коллектива. Отмечалось, что «если учебная деятельность на уроке организована по принципу «каждый за себя», то она порождает и соответствующие отношения: заботу только о своих личных успехах, безразличие к неудачам своих товарищей, отсутствие товарищеской взаимопомощи [25].
|
|
|
Вводилась такая коллективная учебная деятельность, при которой учащиеся совместными усилиями решали поставленные на уроке учебно-познавательные задачи, сообща планировали работу, обсуждали и выбирали способы выполнения заданий, оказывали взаимопомощь, сотрудничали в процессе труда, давали взаимную оценку, осуществляли взаимоконтроль. При этом работа на уроке могла носить как единый характер, (все группы выполняли одинаковые задания), так и дифференцированный (разные группы выполняли разные задания в рамках общей для всего класса темы, в зависимости от уровня развития их возможностей).
Использование групповой работы на уроке формировало у учащихся способность к саморегуляции, чувство коллективизма, положительное отношение к учению и умственному труду, удовлетворяло потребности в общении.
Советские педагоги и психологи сделали вывод о том, что активная познавательная деятельность школьников благотворно воздействует и на усвоение ими знаний, и на воспитание личности учащегося. Для такой деятельности на уроке использовались различные методические средства, учителем создавались проблемные ситуации, перед учащимися ставились познавательные задачи, что было характерно и для проблемного обучения; внедрялись различные формы групповой работы; учащиеся привлекались к комментированию устных ответов своих товарищей, к рецензированию письменных работ с последующим их обсуждением. Познавательная деятельность учащихся не ограничивалась рамками урока, она продолжалась во внеурочное время.
|
|
|
В результате такой работы детский коллектив не только обучался и развивался, но и в нем формировались индивидуальные интересы, творческие способности, социальный опыт, самоутверждалась личность школьника. К сожалению, такие плодотворные идеи не всегда получали распространения в массовой практике, поскольку большинство учителей к этому не были готовы.
Важной проблемой исторического образования стала оценка возможности использования широкого круга форм учебных занятий – проведения уроков в виде лекций, практических и лабораторных занятий, в форме экскурсии и диспута, а так же в форме семинара.
В 60-70 годы семинарские занятия получили довольно широкое распространение в практике школьного преподавания, особенно в курсе обществоведения. Эта форма учебных занятий предполагала:
- обобщение, углубление и расширение ранее изученного материала;
- изучение нового материала;
- углубленное коллективное обсуждение отдельных узловых вопросов;
- заслушивание сообщений и рефератов учащихся;
- анализ в ходе семинара исторических документов[26].
По мнению учителей того времени, подготовка учащихся к семинару и проведение самого семинара позволяли широко прививать учащимся различные навыки самостоятельной работы и логического мышления. Считалось, что семинар дает возможность организовать широкое обсуждение, споры и дискуссии, а в связи с этим помогает вырабатывать у учащихся навык устного выступления, умение доказательно спорить, обосновывать свои выводы, что было важным для формирования убеждений[27].
Специфику семинарского занятия в школе видели в том, что в отличие, например, от вузовских семинаров познавательные возможности учащихся ограничены, запас их знаний весьма низок (в рамках элементарного курса), навыки также не велики (а многие и вовсе отсутствуют). Существенно было и то, что, как и сегодня, в школьном преподавании ограниченность часов и отсутствие специального времени на практические занятия и семинары вынуждали к выделению этих часов подчас за счет общего курса. По этой же причине в школьном семинаре предполагалось не только углубление и обобщение ранее изученного, но и одновременно изучение нового материала. Все это заставляло по-особому готовить, организовывать и проводить семинарские занятия в школе, учитывая целый ряд трудностей. Учащиеся, как правило, готовились к семинару, не имея достаточных знаний в целом по изучаемой теме.
|
|
|
Если же целью семинара было развитие и углубление материала, изложенного на уроке, то между уроком и семинаром часто был очень маленький разрыв во времени, что затрудняло глубокую подготовку учащихся к занятиям. Но, не смотря на трудности, семинар считался важной формой проведения урока, так как одновременно с подготовкой к нему учащиеся овладевали и навыками работы над учебной литературой, мемуарами, справочниками, прессой, умением составлять план, конспект, тезисы, доклад. Привитие этих навыков и умений осуществлялось как в течении всего процесса обучения, так и в порядке групповой или индивидуальной консультации перед семинарскими занятиями.
Важной проблемой в 60-70-ых годах было то, что школы еще плохо были подготовлены материально к проведению регулярных семинарских занятий: «совершенно нет раздаточного материала для одновременной работы над ним в классе, нет специальных хрестоматий, удобных для использования школьниками, мало популярных очерков и переизданных мемуаров»[28]. Основными видами работ, выполняемых на семинарских занятиях в 60-70-ые годы ХХ века, были следующие:
1. Углубленное изучение или закрепление отдельного вопроса темы путем работы (анализ и конспектирование) над произведениями классиков марксизма-ленинизма. Так, в IX классе, завершая работу над темой «Отмена крепостного права в России», проводили изучение первой части статьи В.И. Ленина «Крестьянская реформа» и пролетарско-крестьянская революция». При прохождении темы «Борьба В.И. Ленина за создание марксистской партии в России» предлагалось занятие по статье В.И. Ленина «Задачи русских социал-демократов». При завершении работы над темой «Парижская коммуна» проводился семинар заключительного повторения в форме разбора и конспектирования статьи В.И. Ленина «Памяти Коммуны».
|
|
|
2. Обсуждение ряда вопросов по заранее выбранному плану с подготовкой учащимися небольших сообщений по дополнительной литературе и работой всего класса над историческими документами.
3. Изучение целой темы курса в форме расширенного семинарского занятия, рассчитанного на несколько часов, с включением большинства учащихся в подготовку небольших сообщений и докладов, подготовленных по дополнительной литературе. Собственно семинарские занятия сочетались здесь с отдельными лекциями учителя. В подобной форме изучалась, например, тема «Парижская Коммуна».
4. Проведение семинарского занятия после изучения целой темы в порядке углубления и расширения знаний с обсуждением узловых вопросов темы, заслушиванием отдельных сообщений и использованием дополнительного материала (музейного местного, мемуарного и др.). Например, подобное занятие проводила учительница школы №444 города Москвы Г.В. Клокова после изучения темы «Развитие капитализма в России после реформы» и посещения учащимися Исторического музея по этой же теме и подготовки ими небольших сообщений по материалам музея. На семинарском занятии были заслушаны и обсуждены эти отдельные сообщения[29].
В исследуемый период для изучения на семинарских занятиях рекомендовалось выбирать темы связанные с классовой борьбой, общественным и революционным движением. Эти проблемы считались важными, узловыми, их понимание во многом подготовляло объяснение учителем вопросов экономики и политического строя. Считалось, что при изучении именно этих тем открывается возможность глубокой работы над формированием мировоззрения и воспитанием идейности учащихся.
Количество семинаров было ограничено, так как подготовка к ним связана с дополнительной нагрузкой для учащихся. Рекомендовалось проводить не более одного семинара в четверть, двух в полугодие. Необходимо было так же определить, какое место занимает данный семинар в системе работы учителя по выработке у учащихся навыков и умений, обладают ли уже учащиеся такими элементарными навыками (например, конспектирования или самостоятельного анализа небольшого исторического документа), без чего проведение семинара не возможно[30].
В 60-70-ые годы считалось, что семинарская форма занятий в большей степени, чем другие формы, отвечает таким задачам обучения истории, как ознакомление с элементами исследовательского метода, развитие самостоятельного мышления и навыков творческой работы. В процессе семинара развивалась речь учащихся, появлялись навыки работы с книгой, документом, появлялся «определенный вкус к работе над политической и исторической литературой»[31].
|
|
|
Семинарские занятия являлись необходимой формой организации учебной работы в старших классах школы, так как позволяли разнообразнее, глубже организовывать творческую познавательную деятельность учащихся, прививать им разнообразные навыки самостоятельной работы, повышать культуру умственного труда и обеспечивать более глубокие и прочные знания и коммунистические убеждения учащихся.
Среди получивших распространение методов активизации познавательной деятельности учащихся заметное место в 60-70-е гг. принадлежало исследовательскому принципу в обучении истории.
Исследовательский принцип или метод обучения истории появился еще в последней трети XIX века. Однако здоровое ядро этого метода было дискредитировано, приданием ему универсального значения и исследовательский метод был предан забвению. Возвращение к нему происходит в 60-70-ые годы.
Сущность его понимали в том, что в процессе обучения учащиеся должны были ознакомиться с методами исследования, характерными для исторической науки, и привить учащимся элементарные навыки самостоятельных поисков новых знаний путем исследования исторических и современных общественных явлений. Первостепенная и основная задача истории состояла в воспитании гражданина, сознательно относящегося к общественной жизни, правильно ее осмысливающего и активно в ней участвующего. Именно этой задаче, по мнению учителей, успешно содействовало ознакомление с методами исследования исторических процессов, которые «совершенно одинаковы с методами исследование и осмысления современности»[32].
Исследовательский метод в обучении рекомендовалось использовать, не ограничиваясь каким-либо возрастом учащихся, усложняя задания по мере их развития и достигая близости к подлинному исследованию в старших классах. В начале рекомендовалось ставить вопросы к тексту учебника, на которые он не дает прямого ответа, давать задания на сопоставление разных параграфов учебника, просить сделать прямые умозаключения из содержания прилагаемых к параграфу документов. Затем - давать все более усложняющуюся работу по документам: отбор данных для изучаемого вопроса; полный анализ документа, содержащего материал по разным вопросам; выяснение того, на что документ отвечает исчерпывающе, а на что не достаточно ясно (постановка вопросов перед документов); сопоставление двух, а затем трех документов на одну тему, анализ и сопоставление противоречащих друг другу документов или документов, освещающих историческое явление с разных сторон; анализ документов разного типа (повествовательного, юридического, статистического).
Задача состояла в том, чтобы сделать применение этого метода целенаправленным, в результате чего должна была повыситься его эффективность в воспитании творческого мышления учащихся. Исследовательский метод должен был поднять активность учеников до уровня самостоятельности. Важнейшей чертой исследовательского принципа являлось поощрение учащихся к самостоятельности и поисках новых знаний и их осмыслению.
Существовали различные формы и ступени, различная глубина применения исследовательского принципа. Один из них - «от следствия к причине», сущность которого состоит в том, что учитель сообщал основные факты, характеризующие изучаемое явление, и затем на их основе строил самостоятельный поиск учащимися его причин. При этом сначала устанавливались причины, лежавшие на поверхности, а по мере их выяснения исследовались все более глубокие причины события. Другим вариантом этого же приема являлся тот случай, когда учитель сообщал одни только факты, например, о положении крестьян накануне революции или о развитии промышленности, предлагая сделать выводы учащимся. Это самый легкий уровень исследовательского метода.
Необходимо заметить, что этот прием не в полной мере соответствовал принципам исследования, так как факты специально отобраны и зачастую соответствуют искомому выводу.
Более высоким уровнем применения исследовательского принципа являлась аналитическая работа учеников. Например, учитель рисовал схему городища, многозначную, поскольку в этой схеме давались различные данные, и учащимся приходилось отбирать из них то существенное и подчас заслоняемое другими фактами, что позволяло решить вопрос об общественном строе восточных славян, т.е. они выполняли работу, которую приходилось выполнять подлинному исследователю.
Еще более высоким уровнем применения исследовательского принципа считали написание докладов учащимися. В процессе написания работы ученики приобщались к поисковой работе, к критическому использованию ряда источников, сопоставлению, анализу, обобщению и определению выводов.
Учитель школы №26 города Орла – Левин М.Н. сделал вывод о том, что работу по выработке навыков исследования лучше всего проводить на местном краеведческом материале, так как он представляется наиболее доступным. Основными источниками для исследования служили труды классиков марксизма-ленинизма, материалы и документы, составляющие фонды краеведческого музея, учебный материал, местная печать, рассказы очевидцев и современников, воспоминания непосредственных участников событий, материалы и документы учреждений и предприятий города, материалы и документы местного государственного архива, художественные произведения[33].
Каждый учащийся или группа учащихся получали подробные советы или рекомендации к самостоятельной работе. Преподаватель ставил цель, вытекающую из данной темы, указывал минимум источников и давал рекомендации о способах собирания материала. Началом работы по существу исследования являлась тематическая экскурсия в местный краеведческий музей или по историческим местам.
Материалы исследования широко использовались в сообщениях учащихся на семинарских занятиях. Результаты исследования коллективно обсуждались всеми учениками класса. Использовалось и письменное рецензирование учащимися работ своих товарищей. Основным видом оформления исследования являлось письменное изложение мыслей учащихся в форме небольшого доклада и устные сообщения по тому или иному вопросу.
Также использовались такие виды итоговых работ как макет или диорама. Так, например, группа учащихся на притяжении года работала над созданием макета «Орел-крепость». Та же группа работала над созданием макета «Орел XVIII – середины XIX века» (центральный массив). Отдаленность исторического периода исключило простое воспроизведение сооружений и требовало творческого подхода к решению данной задачи. Макет «Орел-крепость» явился результатом большой подготовительной работы по изучению системы фортификации, характера инженерно-оборонительных сооружений Русского государства в XVI века. Как известно, центральный массив города со второй половины XIX века существенно изменился, поэтому творческое воспроизведение его потребовало от учащихся изучение документального материала, относящегося к вопросу градостроительства, накопления открыток и фотографий, рисунков с гравюр, планов, сопоставление архитектурных композиций других городов России, соответствующих данной исторической эпохе, и составление на их основе общего эскиза массива и его частностей.
Таким образом, вся суть исследовательского принципа и всех форм и способов его применения сводилась к введению в процесс обучения атмосферы поисков, радости собственного открытия, радости напряженной творческой мысли[34].
В связи с перестройкой исторического образования, происходившего в начале 60-ых годов, главной целью изучения истории становилась активизация мышления учащихся в процессе обучения.
Задача научить школьников мыслить, самостоятельно приобретать новые знания, разжечь стремление и внутреннюю потребность к дальнейшему самообразованию, привить необходимые навыки работы со справочной, исторической литературой имела первостепенное значение и отвечала требованию закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования СССР». Именно такими умениями должен был обладать выпускник того времени, что бы быть полезным обществу в деле строительства коммунизма.
Для достижения активизации познавательной деятельности в школе активно внедрялся и использовался проблемный метод изложения материала. На страницах педагогических журналов появилось такое значительное количество публикаций, посвященных методике проведения проблемного урока, что это вызвало критику со стороны министра просвещения СССР М.А. Прокофьева: «В школьной практике последних лет наблюдается некоторое увлечение проблемным обучением, его вульгаризация. Ничего кроме отрицательных эмоций такая практика принести не может. Иногда забывается, что успех приходит лишь тогда, когда учитель умеет грамотно сочетает различные способы обучения, когда он умеет изложить знания, которые ученик должен понять и усвоить, пробудить желание учеников самостоятельно постичь их», говорил он выступая с докладом на одной из педагогических конференций[35].
Вместе с тем в школах был широко распространен проблемный урок, который включал в себя следующие элементы:
- проблемное изложение учителя, которое должно было вызывать самостоятельную мыслительную деятельность учащихся, направленную на раскрытие сущности явления;
- проблемную ситуацию, которая возникает, когда учащийся встречается с новыми чертами сложного, противоречивого явления или сложным раскрытием его сущности;
- не менее важным элементом являлись проблемные задания, которые учащимся предстояло решить. В литературе 60 - 70–х годов эти задания называются по-разному: познавательными, мыслительными, инструктивными, и т.д., но чаще всего их называли «логическими заданиями». Вместо «задание» иногда употребляется слово «задача». Логические задания выступали в виде вопроса, сформулированного учителем, или несовпадающих высказываний, документов и поручений учителя оценить их.
Учителя признавали, что наибольшую мыслительную активность вызывает у учащихся познавательная ситуация, когда в ней обнаруживаются противоречия. На страницах специальных журналов стали появляться разработки тех этапов уроков истории на которых применялись проблемные ситуации.
Например, на уроке о нидерландской буржуазной революции 16 века в VI классе учительница Шрамко (Немировская школа Винницкой области) так предложила провести актуализацию знания с помощью создания проблемной ситуации в начале урока.
Учитель. Какие новые общественные отношения развивались в Нидерландах?
Ученица 3. В Нидерландах развивались капиталистические отношения.
Учитель. А какой страной была тогда Испания?
Ученик К. Испания была феодальной, отсталой. В Испании было очень сильное влияние католической церкви.
Ученица В. Испанская феодальная держава потеряла морское первенство после разгрома «непобедимой армады» в 1588г.
Ученик А. Нидерланды — передовая страна, одна из самых богатых в
Западной Европе, не была самостоятельной, она была под владычеством отсталой феодальной Испании.
Учитель. Подумаем, к чему это могло привести.
Раскрытие этого противоречия в изучаемой ситуации действительно рождает проблему; у учащихся возникает потребность узнать, каковы же были последствия этой ситуации. К чему это могло привести?
Ученица К. Угнетение высокоразвитой страны — Нидерландов — отсталой, феодальной Испанией должно было привести к восстанию в Нидерландах.
Ученица О. Только борьбой, революцией жители Нидерландов могли добиться независимости.
— Да, — говорит учительница. — Вот мы и приступаем к изучению вопроса о начале революции в Нидерландах.
Проблемная ситуация возникает в данном случае в ходе изложения новой темы, при этом учитель опирается на уже изученный учениками материал.
Во второй части урока говорится о событии, причины которого уже известны ученикам из предыдущего материала. Проблемная ситуация в этом случае возникает путем осознания возможного следствия, вызванного определенной причиной. Особенную ценность в данном случае приобретает и то, что учитель не сам указывает проблему, а в ходе беседы подводит к тому, чтобы учащиеся сами ее увидели. Осознание противоречия и возникающей проблемы помогло ученикам лучше понять характер нидерландской революции как вооруженной борьбы народа за свержение отжившего строя. В этом убедили ответы учеников.
Из журнальных материалов так же следует, что на уроках по истории СССР в 7 – 8 классах также применялись проблемные ситуации, возникающие на основе обнаружения противоречия в изучаемом явлении. Это порождало поиск соответствующих причин (Почему?).
Вот один такой пример из урока в VII классе на тему «Крестьянская война под предводительством Ивана Болотникова».
Каким образом дворяне оказались в рядах восставших крестьян под предводительством Болотникова? Какие цели они преследовали?
Первый вопрос направляет мысль учеников на раскрытие причины противоречий.
Второй вопрос помогает ученикам найти необходимое звено анализа ситуации для объяснения этого противоречия. Беседа развернулась так:
—Чего хотели восставшие крестьяне?
—Они хотели уничтожить феодальное угнетение.
—А какие цели были у примкнувших к Болотникову рязанских дворян? Могли ли они выступить против закрепощения крестьян? Почему же они примкнули к восстанию?
—Они хотели использовать восстание для борьбы против власти бояр, против правительства Шуйского.
—Чем же объясняется их измена?
—Они боялись победы крестьян, и. когда восставшие уже были под Москвой, рязанские дворяне изменили, пошли на соглашение с боярами, перешли на сторону царя Шуйского.
Учитель подводит к мысли, что противоречия между крестьянами и феодалами были сильнее, чем противоречия между феодальными группами бояр и дворян, и когда движение крестьян против крепостнического угнетения усилилось, тогда дворяне перешли на сторону бояр. Эта проблема возникает в ходе урока, а не в начале изложения.
Иногда проблему формулировали в заключительной части урока или при повторении материала, но можно ее поставить и в начале урока — продумать, слушая рассказ, и подготовить ответ.
Объяснив новый материал, учитель возвращается к вопросу, заданному при объявлении темы. Учащиеся хорошо справлялись с ответами.
Не смотря на положительные результаты, к которым приводило использование проблемных ситуаций на проблемном уроке, чаще всего использовался такой его элемент как проблемные или логические задания. Считалось, что, ставя логические задания перед учащимися, учитель дает им возможность использовать при выполнении задания, ранее приобретенные знания и умения, что является первой ступенькой на пути превращения знаний в убеждения.
Одним из наиболее простых видов логических заданий являлось задание на выявление главного, основного в изучаемом материале.
Например, объяснив в 5 классе тему «Занятие древних египтян», ставилось задание, определить какое занятие было главным. Постепенно задание на выделение главного усложнялось. В 6-7 классах ставилось задание выделить характерные признаки натурального хозяйства, капиталистической мануфактуры и др.
Наиболее распространенным видом логического задания было задание на установление причинно-следственных связей. В 5 классе перед учащимися ставилось задание – прослушать и дать ответы на вопросы: «Почему древнейшие люди не могли жить в одиночку? Почему возникла религия? Почему образовались классы?»
Другой вид логических заданий – на установление ряда причинно-следственных связей. В 7 классе ставилось задание определить, после объяснения учителя причины образования Русского централизованного государства. Учитель только излагал факты и не делал выводов, поставив эту задачу перед учащимися.
В 8 классе задания усложнялись. Так, учащимся предлагалось на основании знаний о признаках империализма определить причины войны царской России с Японией. Помимо указанных существовали и другие виды практических задач. Таким образом, можно говорить о том, что главной идеей было сохранение преемственности в использовании логических задач.
В связи с реализацией закона об укреплении связи школы с жизнью, в школьной практике широко распространялось использование документального материала на уроках истории.
В 1863 году профессор М.М.Стасюлевич высказывал мысль, что для истерического развития учащихся гораздо большее значение имеет непосредственное знакомство учеников с источниками исторического знания (документами), чем работа по учебнику. Поэтому он предложил ввести занятия по реальному методу, основанному на работе с первоисточниками. С этой целью М.М. Стасюлевич составил и опубликовал три тома хрестоматии «История средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых».
Ученые методисты стали призывать к организации лабораторных занятий по истории – самостоятельных занятий учащихся на основе исторических документов.
Однако большинство методистов все же считали, что нежелательно строить все занятия в школе на изучении только документов. Исторические документы следовало привлекать, по их мнению, лишь как вспомогательное средство к основным источникам исторических знаний учащихся – рассказу учителя и учебнику: «Документ призван лишь углублять, конкретизировать и придавать приобретаемым учениками знаниям живую изобразительность, понимание своеобразия исторической эпохи и лишь очень элементарно знакомить с некоторыми методами исследований, применяемыми в исторической науке[36]. Высказывалось так же мнение, что документ нужен не для расширения школьного курса истории, а для его конкретизации, углубления и уточнения.
В целом, документальный материал часто использовался на уроках. Организуя активную работу с документом, учитель формировал у школьников различные умения и навыки, необходимые в практической жизни: умение слушать и самостоятельно читать документы различного характера – повествовательные, описательные, государственные акты, программные и юридические документы, постановления и договоры, умение разбираться в них, сравнивать, сопоставлять и систематизировать содержащийся в них материал, умение фиксировать этот материал, вести разнообразные формы записи, умение делать выводы на основании документа и т.д.
Эти умения и навыки имели первостепенное значение в подготовке учащихся к жизни, к практической деятельности. «Современная общественная жизнь требует от советских граждан умения разбираться в разнообразных документах, отражающих как международные отношения, так и внутренние вопросы государственного, хозяйственного и культурного строительства в СССР и странах социалистического лагеря. Основу этого умения закладывает школа»[37].
Методы использования исторических документов на уроках были различны.
Во-первых, учитель включал материал из документов эпохи (хроник, мемуаров, памятников художественной литературы) в свое повествование, тем самым, предавая ему большую живость, образность и конкретность.
В отдельных случаях он строил весь свой рассказ о том или другом историческом явлении почти целиком на основе исторических источников.
Во-вторых, учитель вводил в свое изложение с целью его оживления и конкретизации небольшие отрывки, цитаты из документальных источников.
В этих двух случаях учитель не проводит никакой специальной работы с учащимися над содержанием документа.
В-третьих, учитель привлекал исторический документ в качестве объекта для фронтального анализа его учащимися в классе. В этом случае речь шла о различных способах организации работы с документами, о постепенном усложнении этой работы. Ее рекомендовалось начинать с чтения небольших отрывков и анализа его самим учителем с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов. Затем, постепенно, все больше привлекать класс к более активному участию в разборе документа; затем, дать учащимся выдержки из источника для чтения их вместе с учителем и для разбора под руководством учителя. В дальнейшем рекомендовалось перейти к небольшим заданиям для самостоятельной работы по документу в классе, и, наконец, к домашним заданиям по документу.
Впервые учащиеся узнавали о письменных памятниках как источнике знаний об историческом прошлом в V классе, на материале древней истории.
Работу с документом рекомендовали начинать с правильного выбора самого документа и методов работы с ним. Привлекаемый документ должен был быть в полной мере доступным учащимся по содержанию, по форме изложения, по объему, а задачи, предложенные в ходе работы с документам, вполне посильными для учащихся данного возраста.
Перед тем как отобранный документ предлагался учащимся он, в большинстве случаев, предварительно обрабатывался учителем. Во-первых учитель сокращал документ или делал из него самые необходимые выборки, так как документ в целом обычно не пригоден для классной работы и по объему и по содержанию. Из текста документа изымались те абзацы, объяснение которых в классе далеко уводило за рамки программы и времени, необходимого для изучения темы. В тексте оставлялись лишь те исторические термины, знание которых было предусмотрено содержанием школьного курса, остальные были опущены или заменены адекватными выражениями, понятными для учащихся; так, в тексте законов царя Хаммурапи термин «сын мужа» заменяли близким по смыслу термином «свободный человек».
Одной из распространенной формой работы с документом была постановка вопросов к тексту. Так, при изучении темы «Историческое значение первой русской революции» сначала учащиеся могли рассказать о декабрьском вооруженном восстании, а затем им было предложено ознакомиться с документом «Один из последних приказов штаба пресненских боевых дружин». После этого учащиеся давали подробные ответы на поставленные учителем вопросы, что помогло установить причину поражения декабрьского восстания[38].
Изучая тему о «I Интернационале и рабочем движении в России» учитель зачитывал отрывок из воспоминаний Василия Герасимовича о тяжелых условиях жизни рабочих:
«На работу нас поднимали в 4 утра. Я работал на прядильных машинах, мне приходилось стоять все время на одной ноге, что было утомительно. Этот адский труд продолжался до 8 часов вечера. На фабрике постоянно наказывали плетьми. В конторе стоял палач, который бил по приказанию начальников…
мы ходили грязные и оборванные. Летом еще кое-как перебивались с одеждой, но зимой нам было невыносимо холодно, так как одежда была у нас рваная, а полушубок не покрывал и колен, а между тем казарма, в которой мы жили, отстояла от фабрики почти на целую версту: вот тут-то и пробирал мороз».
После этого был поставлен вопрос: «В каких условиях жили и работали рабочие в дореволюционной России (на примере Кренгольмской мануфактуры)?»
Нередко документ использовался на уроке для составления по нему краткого рассказа. Так, по теме «Завоевание монголами Средней Азии, вторжение в Закавказье и Восточную Европу» восьмиклассникам зачитывался документ «Военное устройство монголов» и давалось задание охарактеризовать организацию монгольского войска[39]. Учащиеся подробно рассказывали об устройстве монгольского войска, его вооружении, а так же о мерах по поддержанию военной дисциплины монгольских полчищ.
Иногда для самостоятельного изучения документов отводились целые уроки. В основном на них изучали небольшие статьи классиков марксизма-ленинизма. Так, на отдельном уроке в X классе изучалась работа В.И. Ленина «О задачах пролетариата в данной революции». На каждой парте имелся один экземпляр ленинской работы. Под руководством учителя путем беседы разбирались Апрельские тезисы Ленина и составляли конспект по плану, предложенному учителем. Нередко практиковалось самостоятельное составление учащимися планов небольших по объему статей В.И. Ленина. Так, в X классе при изучении темы «Разгром белогвардейской армии Колчака и Деникина», рассказывая о мероприятиях Коммунистической партии и Советского правительства по разгрому Колчака, учащимся раздавался текст ленинского «Письма Петроградским рабочим» о помощи Восточному фронту от 10 апреля 1919 года и предлагалось прочесть и записать в тетрадях план этого письма[40].
Среди широкого круга исторических источников в 60-70-е гг. особая роль отводилась периодической печати
Чаще всего газетный и журнальный материал привлекался при изучении истории СССР и новейшей истории в X-XI классах. Задача, которая стояла перед учителями – научить детей систематически и целенаправленно читать периодическую печать.
Наиболее распространенными формами работы в старших классах было:
1. Чтение газетной заметки, иллюстрирующей материал учебника.
2. Использование газетного материала при введении в тему.
3. Краткие сообщения учащихся в начале урока по темам, непосредственно связанным с изучаемым материалом.
4. Составление плана или конспекта статьи (в классе и дома).
5. Составление тематических альбомов из газетных статей и фотографий.
6. Еженедельный обзор материалов газеты или журналов во внеурочное время.[41]
Газетный материал особенно активно привлекался при изучении нового материала. Например, при изучении темы «Начало иностранной интервенции и гражданской войны» на первом уроке в процессе рассказа о том, к
|
|
|
