Классификация нарушений речи

Развитие речевой деятельности в онтогенезе

Ведущие специалисты в области лингвистики, психологии, педагоги­ки выделяют разное количество этапов развития речи детей (Т. Л. Розенгард-Путко, А. Н. Гвоздев и др.). А. А. Леонтьев выделил следующие этапы развития речи детей: подготовительный (до 1 года), пред-дошкольный - этап первичного овладения языком (от 1 года до 3 лет), дошкольный (от 3 до 7 лет) и школьный (со времени поступления в школу до ее окончания).

Развитие речи ребенка начинается с 3-х месяцев, с периода гуления - это этап активной подготовки речевого аппарата к произношению звука. Одновременно осуществляется процесс развития понимания речи, т. е. импрессивная речь. Ребенок начинает различать интонацию, затем слова, обозначения предметов и действий. Лепет характеризуется производством сочетаний звуков неопределенно-артикулируемых. Ребенок к 6 месяцам пытается произнести звуки, похожие на слова.

В 9-10 месяцев ребенок произносит отдельные слова, состоящие из одинаковых парных слогов (папа, мама). К концу первого года словарь достигает 8-12 слов.

На 2-м году жизни ребенка слова и звукосочетания становятся средством речевого общения, т. е. развивается экспрессивная речь. Развитие речи ребенка осуществляется по подражанию, следовательно, большую роль в ее формировании играют родители и речевая обстановка в семье.

В период 1-го года жизни ребенок перенимает все элементы звучащей речи. Во 2-м полугодии ребенок воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями. В это время ребенок реагирует на весь комплекс воздействия, ситуацию, интонацию, слова. Все это помогает образованию временных связей. В возрасте 7-9 месяцев ребенок повторяет за взрослыми все более и более разнообразные сочетания звуков. С 10-11 месяцев появляются реакции на слова, независимо от ситуации и интонации говорящего.

После 3 лет начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Первые слова ребенка носят обобщенно смысловой характер, т. е. одними и теми же словами он выражает разные чувства. Понять ребенка можно по ситуации общения. Переход от данного вида речи к контекстной происходит к 5 годам.

С 1,5 лет у ребенка появляется возможность понимания словесной речи взрослых. На протяжении 2-го и 3-го годов происходит значи­тельное накопление словаря: в 1,5 года - 10-15 слов, к концу 2-го - 300 слов, к концу 3-го - около 1000 слов. Значения слов становятся более определенными. К началу 3-го года жизни у ребенка начинает формироваться грам­матический строй речи. Сначала ребенок выражает свои желания одним словом, лотом примитивными фразами, словами без согласования, соподчинения слов в предложении. К 2-м годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа, имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания. В это время понимание речи значительно превосходит произносительные возможности.

В дошкольный период развития речи у большинства детей еще отме­чается неправильное звукопроизношение. Развивается навык слухового контроля, формируется фонематическое восприятие, увеличивается словарный запас. Активный словарный запас к 4-6 годам составляет 3000-4000 слов. Значения слов обогащаются и уточняются. У ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка.

Параллельно идет развитие грамматического строя. Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенные формы высказывания - простое распространенное предложение. К 5 годам дети относительно свободно пользуются структурой сложноподчиненного и сложносочиненного предложения. Начиная с этого возраста высказывания детей, напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее количество предложений. К 5 годам дети овладевают монологической речью и могут выполнить пересказ сказки без дополнительных вопросов из 40-50 предложений.

В 4 года ребенок должен дифференцировать все звуки. У ребенка заканчивается формирование правильного произношения. К школьному возрасту у ребенка формируется контекстная (т. е. отвлеченная), обобщенная на наглядной основе речь.

За время обучения в школе происходит сознательное усвоение собственной речи и вообще языка. Ведущая роль принадлежит письменной речи. Дети овладевают, звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний.

После окончания школы идет процесс саморазвития речи.

Классификация нарушений речи

С появлением логопедии все ученые, занимающиеся данной наукой, стремились создать различные классификации нарушений речи. Недостаток изучения непосредственных механизмов речи приводит к тому, что достаточно сложно классифицировать эти нарушения.

Вначале у логопедии не было своей классификации, и она опиралась на знания медицины. Одним из первых предложил классификацию А. Куссмауль (1877 г.), который систематизировал имеющиеся нарушения речи. Эта классификация стала называться клинической. В процессе развития логопедии было установлено, что нарушения речи, возникающие в процессе развития, нельзя приравнивать к тем нарушениям, которые возникли уже в сформировавшейся системе.

Возникла необходимость создать альтернативную классификацию. В настоящее время современная логопедия придерживается 2 классификаций: клинико-пе-дагогической и психолого-педагогической, или педагогической (по Р. Е. Левиной), Эти классификации рассматривают проблемы нарушения речи с двух сторон, с разных точек зрения, но не противоречат друг другу, а напротив, дополняют друг друга.

Клинико-педагогическая классификация опирается в основном на медицинский аспект нарушения, ориентируясь на коррекцию дефекта речи, и идет от общего к частному. В данной классификации ведущая роль принадлежит психолингвистическим критериям.

Клиническим критериям отводится уточняющая роль в объяснении анатомо-физиологического механизма возникновения нарушения. Все виды нарушений клинико-педагогической классификацией подразделяются на 2 группы: нарушения устной и письменной речи.

Нарушения устной речи подразделяются на нарушения внешнего высказывания (или произносительной стороны речи) и нарушения внутреннего высказывания.

Рассмотрим эти нарушения подробнее.

1. Нарушения внешнего высказывания могут подразделяться на несколько подвидов:

· нарушения голосообразования;

· нарушения темпа и плавности речи;

· нарушения звукопроизношения;

· нарушения интонации.

Эти нарушения могут наблюдаться как самостоятель­но, так и в совокупности.

Всем описанным патологическим состояниям были даны специфические термины.

1. Дисфония - отсутствие или расстройство функции вследствие патологических изменений голосового аппарата (Логопедия: Учебник для вузов/ Под ред. Л. С. Волковой. М-, 1999. С. 61). При этом нарушении речи голос либо совсем отсутствует, либо происходят различные изменения и нарушения в силе, тембре голоса. Данные изменения обусловлены функциональными или органическими поражениями голо сообразующего аппарата и могут возникнуть в любом возрастном этапе.

2. Брадилалия - патологическое замедление речи, возникающее, когда процесс торможения преобладает над возбуждением. При брадилалии речь сильно замедляется, растягиваются гласные, речь становится нечеткой.

З. Тахилалия - нарушение речи, при котором речь становится патологически быстрой. При этом сохраня­ются фонетическая, лексическая и грамматическая стороны речи. Тахилалия может быть органической и функциональной.

Если при тахилалии происходят необоснованные запинки, паузы и т. п., то она носит название «полтерн».

Брадилалия и тахилалия относятся к нарушениям темпа речи.

4. Заикание -нарушение темпа и ритма речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата. Заикание может быть органическим и функциональным. Возникает обычно в критические периоды развития ребенка.

5. Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и нормальной иннервации речевого аппарата. Проявляется в заменах, искажениях, смешениях тех или иных звуков. Это происходит по нескольким причинам: из-за несформированности правильного положения артикуляционного аппарата при произнесении тех или иных звуков, из-за неправильного усвоения артикуляционных позиций, из-за дефектов самого артикуляционного аппарата. Существует и психолингвистический аспект данного нарушения: оно может происходить в результате нарушения различения и узнавания фонем родного языка, т. е. происходит дефект восприятия. Также он может происходить, если у ребенка не сформированы такие операции, как отбор реализации звуков. Тогда говорят о дефектах продуцирования. Если наблюдается какой-либо дефект в строении речевого аппарата, то нарушение носит органический характер, если нет - то функциональный. Нарушения возникают у ребенка в процессе развития речи, а если была травмирующая ситуация - в любом возрасте.

Описанные выше дефекты имеют вид самостоятельного нарушения. Но существуют и такие, при которых нарушаются несколько звеньев сложного механизма высказывания. Среди них выделяют дизартрию и ринолалию.

6. Ринолалия - нарушение произносительной стороны речи или тембра голоса, обусловленное анатомо-физиологическим поражением речевого аппарата. При ринолалиипроисходит специфическое изменение голоса. Это происходит из-за того, что при произнесении всех звуков струя воздуха проходит не в ротовую, а в носовую полость, в которой происходит резонанс. Речь становится гнусавой, все без исключения звуки нарушаются (при дислалии могут нарушаться только некоторые звуки). Речь у ребенка становится, монотонной и невнятной.

Логопедическая наука относит к ринолалии такой дефект речевого аппарата, как врожденные расщелины нёба.

7. Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи вследствие недостаточной иннервации речевого аппарата. Дизартрия возникает из-за органического поражения центральной нервной системы. Чаще всего дизартрия связана с ранним детским церебральным параличом, но также может возникнуть в любом возрасте развития ребенка из-за перенесенных инфекций мозга. Дизартрия различается по месту локализации и по степени тяжести.

Вторая группа нарушений в устной речи - это нарушения внутреннего оформления высказывания. В ней выделяют 2 вида нарушений.

1. Алалия - полное отсутствие или недоразвитие речи из-за органических поражений речевых зон головного мозга во внутриутробном развитии или доречевом периоде развития. Это один из самых сложных дефектов речи: языковая система не формируется, страдают все звенья произносительной стороны речи.

2. Афазия - нарушение речи, при котором происходит утрата (полная или частичная) способности пользоваться различными средствами языка. Ребенок может утратить речь из-за перенесенных черепно-мозговых травм, различных инфекционных заболеваний нервной системы. При афазии вследствие травмы утрата уже сформированной речи. Это отличает афазию от алалии.

Следующий вид нарушений в этой классификации - нарушение письменной речи. В зависимости от того, какая форма речи нарушена (письмо или чтение), выделяют несколько типов нарушений.

1. Дисграфия - «частичное специфическое расстройство процессов письма* (Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б. П. Пузанова.М., 1996, С. 30). Оно проявляется в нестойких образах букв (оптико-пространственных и др.). происходит смешение, искажение, замен и пропуск букв.

Самая тяжелая форма дисграфии - аграфия, т. е. полная неспособность к овладению письмом.

2. Дислексия - нарушение речи, которое вызвано поражением центральной нервной системы. У ребенка нарушен сам процесс чтения: он не может правильно опознать буквы, в результате чего неверно их воспроизводит, нарушает слоговой состав слов. Из-за этого у ребенка искажается весь смысл прочитанного. Крайняя форма дислексии - алексия, неспособность к чтению.

Нарушения письма и речи в основном выявляются при поступлении ребенка в школу и значительно затрудняют его обучение.

Дисграфию и дислексию следует отличать от дислексии и дисграфии, возникающих как вторичное проявление при афазиях, т. е. в этих случаях речь идет не о нарушениях речи, а об их утрате.

Таким образом, в современной логопедии выделяют 11 форм нарушений речи.Девять из них - это нарушения устной речи, возникающие на различных этапах ее порождения и реализации: дисфония, тахилалия, брадилалия, зиаканке, дислалия, дизартрия, ринолалия, алалия и афазия; и 2 - нарушения письменной речи: дисграфия и дислалия. Стоит отметить, что в данную классификацию входят только те виды нарушений, для которых созданы специальные методики исправления. Внутри этих нарушений могут быть свои виды и подвиды, которые более подробно будут рассмотрены в следующих разделах.

Психолого-педагогическая классификация была со­здана в результате критического анализа предыдущей классификации. Логопедическое воздействие - это, прежде всего воздействие педагогическое, поэтому в данной классификации делается упор именно на этот принцип ее составления. Р. В. Левина, автор психолого-педагогической классификации, ставила своей целью объединение детей в группы для фронтальной работы с учетом определенных видов нарушений. Эта классификация исходит из принципа «от частного к общему», а не наоборот, как в клинико-психологической классификации.

Психолого-педагогическая классификация подразделяется на 2 группы: нарушения средств общения и нарушения при применении этих средств.

I. Нарушения средств общения, В эту группу входят 2 подгруппы: фонетико-фонематическое недоразвитие речи и общее недоразвитие речи.

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие - это «нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем» (Логопедия. Учебник для вузов / Под ред. Л. С. Волковой. М., 1999. С. 67)

2. Общее недоразвитие речи - различные полиморфные дефекты речи, при которых происходят нарушения в формировании всех компонентов речевой системы, относящихся к звукосмысловой стороне. Существует несколько общих признаков этих нарушений: более позднее развитие речи, бедный словарный запас, различные дефекты произношения, аграмматизмы; при образовании фонем имеются нарушения.

Степень недоразвития может быть различной: речь может отсутствовать совсем или быть лепетной; или речь может быть достаточно развернутой, но с различными элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

II. Нарушением применения коммуникативных средств, или средств общения, является заикание, кото­рое иногда может сочетаться с общим недоразвитием речи.

В данной классификации нарушения письма и чтения не рассматриваются как самостоятельные нарушения. Они входят в первую группу классификации в ка­честве необратимых последствий нарушений. Эти последствия обусловлены несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков

Обе классификации учитывают недоразвитие речи у детей с сохранным интеллектом и слухом. Но т. к. эти категории детей по своему составу неоднородны (к ним относятся дети с нарушением зрения, опорно-двигательного аппарата и дети с задержкой психического развития), актуальным остается вопрос, нужна ли собственная классификация для названных категорий детей.

Также важное значение имеет вопрос о систематиза­ции речевых нарушений, которые могут быть у слабослышащих и умственно отсталых детей.

Клинико-педагогическая классификация больше подходит для этой категории детей, т.к. она максимально дифференцирует виды речевых нарушений и дает возможность осуществлять индивидуальный подход при логопедическом воздействии. При организации групповых форм целесообразнее применять психолого-педагогическую классификацию.

12Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: