Кейс №20.Закономерности и механизмы развития человека в отечественной психологии.

Теория. Понятие о психическом развитии. Детская психология как наука генетическая, т.е. относящаяся к индивидуальному развитию, изучает закономерности психического развития ребенка. На сегодняшний день не существует единой теории, способной дать всеобъемлющее представление о психическом развитии ребенка. Рассмотрим некоторые из них.

I. Биологизаторский подход (теория преформизма). В русле данного круга теорий рассуждают следующим образом: развитие изначально предопределено наследственными задатками, заключенными в зачатке, семени. Развитие рассматривается как постоянное развертывание этих свойств. Смена периодов развития, порядок появления тех или иных психических процессов и свойств, уровень которого они достигают в ходе развития, - все это наследственно предопределено, т.е. все психические особенности человека являются врожденными. Данная теория сводит все психическое развитие к росту, к количественному изменению имеющихся свойств и тем самым отрицает развитие как появление новых качеств.

К данной группе теорий относятся концепции Ст. Холла, А. Гезелла, Л. Термена. Так, американский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Он находил в развитии и поведении ребенка многочисленные атавизмы: инстинкты, страхи.

II. Социологизаторский подход (теории «чистой доски»).Сторонники данного подхода утверждают, что ребенок в момент рождения является «чистой доской», как чистая восковая палочка – tabularasa. Под влиянием внешних условий в нем постепенно возникают все психические качества, свойственные человеку. Эта точка зрения на развитие ребенка была впервые высказана английским философом XVII в. Джоном Локком. Все развитие есть приобретение ребенком опыта. Воспитатель может «вылепить» ребенка по любому образцу, который он выбрал. К этому кругу теорий относят, например, концепцию бихевиоризма, который не отрицает присутствие наследственности, но решающей роли в развитии психики ей не отводится. Основным в развитии ребенка, с позиций бихевиористов, является научение (training), или тренировка. Благодаря ей ребенок научается ходить, играть, разговаривать, трудиться, действовать в привычных обстоятельствах и переносить выбранные привычки и навыки в новые условия. Представители этого направления (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Р. Сирск, Скиннер и др.) смотрят на человека как на хорошо налаженную машину. Все его развитие сводится к приобретению навыков: чем их больше, чем они более отработаны, тем более человек приспособлен к жизни, а значит, тем более развит (теории социального научения).

III. Теории конвергенции двух факторов. Данная теория предложена В. Штерном, который попытался снять односторонность каждой из предшествующих теорий. Согласно этой теории, процесс психического развития определяется взаимодействием икс-элементов наследственности и игрек-элементов среды, т.е. развитие – это результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. Здесь предпочтение отдается наследственной предопределенности развития.

Л.С. Выготский впервые в отечественной психологии занялся изучением соотношения биологического и социального в психическом развитии ребенка. Он создал культурно-историческую концепцию психического развития, в которой показал, что только в общении и в определенных социальных условиях жизни возможно развитие специфически человеческих свойств психики - высших психических функций: произвольной памяти, логического мышления, речи.

Ученый выдвинул мысль о том, что труд, орудийная деятельность ведут к изменению типа поведения человека, к отличию человека от животных. Это отличие состоит в опосредованном характере его деятельности, т.к. человек в своей внутренней психической деятельности пользуется знаками (словом, цифрой и т.д.), подобно тому, как во внешней, практической деятельности он использует орудие.

Развитие человека происходит в процессе овладения всеми этими средствами (как орудиями, так и знаками) путем обучения. Именно поэтому обучение занимает центральное место во всей системе организации жизни ребенка, определяя его психическое развитие. Следовательно, развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, позволяющих овладеть опытом предшествующих поколений.

С позиции культурно-исторической концепции главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической (т.е. совместной со взрослыми и опосредованной знаками) деятельности. В итоге прежняя структура психических функций как «натуральных» изменяется – опосредуется интериоризированными знаками, психические функции становятся «культурными». Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность.

Понятие «развитие высших психических функций» охватывает две группы явлений, отмечает Л.С. Выготский. Это, во-первых, процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления – языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психических функций – произвольное внимание, логическая память, образование понятий и т.д. Те и другие, взятые вместе, и образуют процесс развития высших форм поведения ребенка.

В работах Выготского подробно рассмотрена проблема соотношения роли созревания и обучения в развитии высших психических функций ребёнка. Так, он сформулировал важнейший принцип, согласно которому сохранность и своевременное созревание структур мозга есть необходимое, но недостаточное условие развития высших психических функций. Главным же источником для этого развития является изменяющаяся социальная среда, для описания которой Выготским введён термин социальная ситуация развития, определяемая как «своеобразное, специфическое для данно­го возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социаль­ной». Именно это отношение определяет ход развития психики ребёнка на определённом возрастном этапе.

Л.С. Выготский отмечал, что культура создает особые формы поведения и видоизменяет деятельность психической функции. В этой связи, понятие культурного развития ребенка объясняется им как процесс, соответствующий психическому развитию, совершавшемуся в процессе исторического развития человечества. В развитии ребенка повторяются оба типа психического развития: биологический и исторический. Иными словами, эти два типа развития находятся в диалектическом единстве.

Существенным вкладом в педагогическую психологию является введённое Выготским понятие зона ближайшего развития. Зона ближайшего развития — «область не созревших, но созревающих процессов», объемлющие задачи, с которыми ребёнок на данном уровне развития не может справиться сам, но которые способен решить с помощью взрослого; это уровень, достигаемый ребёнком пока лишь в ходе совместной деятельности с взрослым.

Теория, сформулированная и исследованная Петром Яковлевичем Гальпериным [1902 - 1988] в середине XX века. Основана на том, что организация внешней деятельности школьников, способствующая переходу внешних действий в умственные, является основой рационального управления процессом усвоения знаний, навыков, умений.

Согласно этой теории, формирование умственных действий проходит по следующим этапам:

Первый - создание мотивации обучаемого;

Второй - составление схемы т.н. ориентировочной основы действия;

Третий - выполнение реальных действий;

Четвертый - проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий;

Пятый - Действие сопровождается проговариванием «про себя»;

Шестой - Полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свернутом виде – см. интериоризация.

На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, «свертывается».

ПРИМЕР. «Например, нужно кого-то обучить не делать определенные грамматические ошибки. На карточки выписываются те грамматические правила, на которые делаются ошибки. Они организуются на карточке в той последовательности, в которой их следует применять к написанной фразе. Сначала требуется, чтобы обучаемый вслух читал первое правило и применял его к фразе, затем вслух читается второе правило и так далее до конца карточки. На втором этапе, когда правила выучены наизусть, можно отложить карточку, но все еще следует произносить правила вслух. На следующем этапе предполагается произнесение правил про себя при их применении. Наконец, на заключительном этапе человек способен применить правила, не произнося их ни вслух, ни про себя и даже не осознавая, — в свернутом и погруженном виде».

ОТВЕТ НА КЕЙС.

1. На какую психологическую реальность обращают внимание студенты-практиканты, утверждая, что у учеников отсутствует мотивация учения? Объясните природу этого явления.

Ответ: Они не хотят тебя слушать, занимаются своими делами, отвлекаются на телефоны, не хотят выходить к доске, не выполняют домашнее задание и т.д. Мотивированных детей можно определить по результатам их деятельности (оценки),

Мотивация- это побуждения, вызывающие активность, определяющие направленность личности. Мотивировать учащихся - значит затронуть их важнейшие интересы, дать им шанс реализоваться в процессе деятельности..

Проблема мотивации является одной из фундаментальных проблем как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана, прежде всего, с анализом источников активности человека, побудительных сил его поведения. Сложность и многоаспектность обуславливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также методов ее изучения. Учебная мотивация – это частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность (И.А. Зимняя). Поэтому, как и любой другой вид мотивации, учебная мотивация системна, характеризуется направленностью, устойчивостью, динамичностью. с другой стороны, учебная мотивация определяется рядом специфических факторов:

- она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность.

- организацией учебного процесса.

-характером самой учебной деятельности школьников, развернутостью и зрелостью ее структуры, сформированностью ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки), взаимодействием в ходе учения с другим человеком;

- субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол. интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний. самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.).

- смыслом учения для каждого школьника (определяемым идеалами, ценностными ориентациями ученика);

- характером мотивов учения;

- зрелостью целей;

- особенностями эмоций, сопровождающих процесс учения.

 

- субъектными особенностями педагога и, прежде всего, системой его отношений к ученику, к делу;

-спецификой учебного предмета.

 

В обучении мотивация выражается в принятии учеником целей и задач обучения как личностно для него значимых и необходимых. Мотивация может быть положительной и отрицательной. Например, если ученик выражает желание учиться, стремится как можно лучше выполнить учебную деятельность - значит, у него положительная мотивация, выражающаяся в направленности на учебу. Другой ученик стремится всеми силами избежать учебы и школьных занятий, проявляя отрицательную мотивацию к учебной деятельности. При анализе мотивов учения школьника необходимо исходить из контекста возрастного развития, учитывая, что не возраст сам по себе, а тип учения, возрастные закономерности осуществляемой учеником активной учебной деятельности и социальных взаимодействий в рамках деятельности с другим человеком определяют мотивацию.

Негативный эффект на мотивацию оказывают: Необходимость выполнения той или иной работы к жестко фиксированному сроку и постоянный контроль над ее выполнением. Это обычно интерпретируется учащимися как различные проявления внешнего контроля. В этих условиях они воспринимают свою учебу как вынужденную, обусловленную извне, т.е. как внешне мотивированную; 2 Актуализируют ощущения подконтрольности, утраты автономии. Условия публичного выступления и как следствие усиливают внешнюю и ослабляют внутреннюю мотивацию учения.

 

 

2. Как строится личное знание? Каким должно быть участие взрослого в процессе освоения ребенком теоретического знания?

Ответ: Личностное знание необходимо предполагает интеллектуальную самоотдачу. В нем запечатлена не только познаваемая действительность, но сама познающая личность, ее заинтересованное (а не безразличное) отношение к знанию, личный подход к его трактовке и использованию, собственное осмысление его в контексте специфических, сугубо индивидуальных, изменчивых и, как правило, неконтролируемых ассоциаций. Личностное знание — это не просто совокупность каких-то утверждений, но и переживание индивида.

Обучается ребенок всему, и притом с самых ранних возрастов, с первых дней своей жизни. Без участия взрослого, без образцов действий ребенок не смог бы освоить ни одного самого элементарного действия с предметами. Ребенок, оставленный наедине с окружающими его предметами, без участия и помощи взрослых не мог бы открыть их общественного назначения. Чем младше ребенок, тем больше помощи, показа, руководства со стороны взрослых он требует.

3. Какие действия родителей ограничивают развитие познавательной потребности ребенка?

Ответ: Существуют типичные ошибки родителей, касающиеся развития познавательной мотивации. Таких ошибок две.

Первая из них состоит в том, что они не поддерживают стремление ребенка к познанию нового. Родители приходят домой усталые, им хочется поскорее закончить домашние дела и отдохнуть, или посмотреть интересную передачу по телевизору, пообщаться со знакомыми. А тут ребенок со своими вопросами, на которые мы иногда не знаем, что ответить, как, например, в случае «Почему у рыбки хвостик?». К тому же вспомнить мало, надо еще суметь преподнести их в таком виде, чтобы это было понятно малышу. Это требует, напряженной умственной работы. Огонек любопытства погасает в глазах ребенка. Возможность выработки познавательной мотивации исчезает. Вторая состоит в том, что задача формирования мотивации перекладывается на школу.

Вторая типичная родительская ошибка заключается в том, что родители откладывают формирование познавательной мотивации у ребенка до поступления в школу. Когда родители узнают из психологической литературы, из беседы с психологом о необходимости выработки такой мотивации, они нередко решают: раз такая мотивация нужна для успешного учения в школе, пускай школа этим и занимается. При этом упускается из виду главное: познавательная мотивация — это предпосылка успешной учебы. А отнюдь не результат ее. И как предпосылка должна быть выработана заранее, а не по ходу дела. К тому же сензитивный период для ее выработки падает на дошкольный возраст.

Такие действия как: - Чрезмерная опека и поблажка.- Когда родители заставляют ребёнка заниматься какой – либо деятельностью, не обращая внимания на его желания.- Родители зациклены на какой – то одной познавательной деятельности. также оказывают влияние на развитие познавательной потребности.

 

 

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: