 |
Система упражнений для обучения аудированию на разных этапах
|
|
|
|
Так как аудирование является очень сложным видом речевой деятельности, то по-прежнему для учащихся представляет трудность восприятия иностранной речи на слух, несмотря на то, что большинство слов, которые они слышат им знакомо из обучения чтению. Именно поэтому необходима специальная система упражнений для обучения учащихся аудированию.
Система упражнений для обучения аудированию должна обеспечить [2;179]:
а) соответствие упражнений психологическим и лингвистическим сложностям воспринимаемых на слух сообщений;
б) возможность взаимодействия аудирования с другими видами речевой деятельности, и в первую очередь аудирования и говорения как двух форм устного общения;
в) управление процессом формирования умений и навыков аудирования;
г) успешную реализацию конечной практической цели и промежуточных задач обучения;
д) постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения.
Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности.
Составными компонентами системы упражнений являются, как известно, группы (упражнения для снятия лингвистических трудностей аудирования, упражнения для устранения психологических сложностей аудирования), типы, виды упражнений и их расположение, соответствующее последовательности формирования навыков и умений, количество упражнений, форма и место их выполнения. Из этих компонентов постоянной остается лишь аргументированная последовательность расположения упражнений, прочие составляющие будут изменяться в зависимости от характера аудиотекстов, языковой подготовки учащихся, сложности коммуникативных задач и других факторов. Например, при восприятии на слух легкого текста отпадает надобность в элементарных операциях, к которым мы относим имитацию, различение оппозиций фонем или близких интонационных моделей, идентификацию синонимов, дробление текста на более мелкие смысловые куски и т.д. Хорошо подготовленный учащийся не нуждается, как известно, в упражнениях, развивающих перцептивно-сенсорную базу, поскольку он владеет техническими навыками слушания, в том числе фонематическим и интонационным слухом, мгновенным рецептивным комбинированием слов и предложений, прогностическими умениями и т.д. [2;179].
|
|
|
В методике различают две подсистемы:
§ подготовительные/тренировочные;
§ речевые/коммуникативные.
Подсистема подготовительных/ тренировочных упражнений является крайне важным звеном общей системы упражнений, хотя это еще не речевая деятельность, а создание основы и средств для ее осуществления. Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно (до слушания текста) снять трудности лингвистического или психологического характера, развить умения логико-смысловой обработки знаков более низкого уровня – от слов до микротекстов, что позволит аудитору сосредоточить свое внимание на восприятии содержания.
Подготовительные упражнения способствуют развитию:
1) прогностических умений;
2) объема кратковременной и словесно-логической памяти;
3) механизма эквивалентных замен;
4) речевого слуха;
5) умений свертывать (редуцировать) внутреннюю речь и др.
В целом к этой подсистеме упражнений можно предъявить следующие требования:
1) сочетания элементарных операций со сложными умственными действиями, развивающими творческие возможности учащихся и позволяющими им уже на данном этапе сочетать мнемическую деятельность с логико-смысловой;
|
|
|
2) строгое управление процессом подготовки к аудированию за счет создания опор и ориентиров восприятия, частичного снятия «незапрограммированных» трудностей, двукратности предъявления и т.д.;
3) постепенность увеличения языковых сложностей;
4) концентрация внимания на одной сложности или на группе аналогичных сложностей;
5) сочетание в упражнениях известного и неизвестного материала;
6) направленность внимания на форму и содержание.
Подготовительные упражнения:
§ прослушайте и повторите несколько пар слов: law – low; saw – so…
§ определите на слух рифмующиеся слова, отметьте их цифрами, например: sort – pot – part; - port (1, 4)
§ прослушайте ряд прилагательных (глаголов), назовите существительные, которые с ними чаще всего употребляются.
§ прослушайте ряд речевых формул, назовите (на родном или иностранном языке) ситуации, в которых они могут употребляться;
§ прослушайте с фонограммы (в предъявлении учителя) текст, заполните пропуски в графическом варианте того же текста и др.
§ прослушайте две-три короткие фразы, соедините их в одно предложение;
§ прослушайте ряд глаголов, образуйте от них существительные с суффиксом – er, например: to listen – listener
§ определите значение интернациональных слов по контексту и их звуковой форме;
§ определите значение незнакомых слов с помощью дефиниций (описания) на иностранном языке;
§ просмотрите ключевые слова и назовите тему, которой посвящен аудиотекст. Затем прослушайте аудиотекст и проверьте правильность своего ответа.
Восприятие связной устной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов. Отсюда возникает необходимость в упражнениях, направляющих внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи и на преодоление трудностей, связанных с восприятием. Такие упражнения называются речевыми. Подсистема речевых/ коммуникативных упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению (контактному и дистантному), без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией и темой. Речевые упражнения рекомендуется выполнять на прослушанных текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения коммуникативных и познавательных задач. При их восприятии языковая форма должна осознаваться на уровне непроизвольного восприятия, если речь идет о самом совершенном, так называемом критическом уровне понимания.
|
|
|
Речевые упражнения учат:
§ устранять проблемы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;
§ соотносить содержание с ситуацией общения;
§ членить аудиотекст на смысловые части и определять основную мысль в каждой из них;
§ определять наиболее информативные части сообщения;
§ приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и к различной скорости предъявления (в темпе от ниже среднего до выше среднего темпа);
§ удерживать в памяти фактический материал аудиотекста (цифровые данные, хронологические даты, имена собственные, географические названия и т.д.).
В повседневном речевом общении слуховое восприятие направленно на смысл речевого сообщения, причем форма и содержание образуют полное единство, в условиях учебного общения оно может быть направлено либо на содержание, либо на форму. Исследования, проведенные в школьной и вузовской аудитории, показали, что при направленности внимания на языковую форму (установка на выполнение операций поиска, дифференциации, группировки и др.) одновременное понимание содержания осложняется. Выше упоминалось о том, что при выполнении подготовительных упражнений, построенных на любом материале, в том числе и на изолированных словах, мнемическая деятельность учащихся сочетается с логико-смысловой. Можно упомянуть в этой связи такой тип подготовительных упражнений, как группировка воспринятого на слух материала (слов, фраз) по какому-либо признаку. Для выполнения этого упражнения необходимы ориентировка в материале, умение дифференцировать его, располагая набором различных признаков, выделять общее в запоминаемых символах и др. Психологи неоднократно отмечали в своих работах, что умение правильно группировать прослушанное или прочитанное свидетельствует о понимании внутренних логических отношений [2;181].
|
|
|
Владеющий иностранным языком на уровне его носителей может целенаправленно соотносить содержание с языковой формой и ситуацией общения, что позволяет отделять объективную информацию от субъективной.
В зависимости от языковой подготовки класса и сложности аудиотекста внимание учащихся можно специально переключать с содержания на языковую форму (с помощью инструкций, особого рода формальных опор и т.д.) и наоборот, хотя известно, что на начальном и частично среднем этапах такой способ управления аудированием не всегда оправдан. Известно, что слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание ухудшает прогнозирование, приводит к приблизительному пониманию, основанному на угадывании фактов.
Эффективность упражнения для частичного управляемого обучения аудированию зависит от повторяемости отдельных приемов, что крайне важно для начального этапа, вовлечения наряду со слуховым других анализаторов, особенно зрительного, устойчивого внимания и наличия творческой, прогнозирующей мыслительной деятельности. В результате выполнения упражнений этой группы происходит определенное «привыкание» к условиям предъявления текстов, настройка на заданный режим слушания, устойчивая работоспособность. Что касается визуальных опор, то их использование следует рассматривать не только как элемент управления, но и как средство индивидуализации обучения [2;184].
Речевые упражнения:
§ прослушайте тексты, различные по содержанию, в нормальном темпе с опорой на наглядность, а затем в звукозаписи без опоры на наглядность и ответьте на вопросы.
§ прослушайте начало рассказа, u постарайтесь догадаться о том, что произошло дальше.
§ прослушайте два рассказа u скажите, что в них общего и разного.
§ прослушайте текст u подберите к нему заглавие.
§ прослушайте текст u определите его тип (сообщение, описание, повествование, рассуждение).
§ прослушайте диалог и кратко передайте его содержание.
§ прослушайте несколько фрагментов текста, составьте план высказывания.
Эти упражнения дают возможность проверить глубину осмысленности содержания, т.е. степень проникновения в подтекст, в прагматический аспект высказывания. Упражнения связаны с привлечением новых фактов и сведений, отличаются критической направленностью и установкой на избирательное запоминание наиболее интересной информации [2;186].
|
|
|
Итак, в настоящее время методика преподавания аудированию включает в себя обучение этому виду речевой деятельности как цели обучения, и как средству овладения другими видами речевой деятельности. Поэтому для достижения желаемых результатов в обучении аудированию следует применять и специальные, и неспециальные речевые упражнения, а также, конечно же, и языковые (подготовительные).
Предлагаемая методика обучения аудированию помогает сделать изучение иностранного языка для ребят более интересным, а также закрепить их умения и навыки в данном виде речевой деятельности.
Речевые упражнения, монологическая речь способствуют тренировке слуховой памяти, которая создает более благоприятные условия для изучения иностранного языка.
Рациональная смена приемов обучения на одном и том же уроке способствует вовлечению в работу новых неутомленных участков коры головного мозга, изменению раздражителей, так как длительное и однообразное раздражение корковой клетки ведет к развитию в ней процесса торможения, который сначала уменьшает, а затем и прекращает ее работу. Поэтому при построении урока мы ориентировались на различные виды памяти. Комбинированное воздействие на органы зрения (как, например, при чтении) с помощью аудиовизуальных средств, которые увеличивают коэффициенты раздражителей, воздействуют на долговременную память и обеспечивают переработку и усвоение информации. Таким образом, магнитофонная запись создает в памяти четкие слуховые представления и обучает пониманию со слуха в условиях, максимально приближенных к естественным.
Аудитивные средства обучения должны строиться на материале, максимально приближенном к устной разговорной речи, опираться на жизненную ситуацию и носить преимущественно диалогический или диалого-монологический характер.
Ученые утверждают, что для обучения восприятию на слух целесообразно сначала использовать речь учителя (беседа перед прослушиванием материала для аудирования), так как в этом случае задействован фактор знакомого голоса, а также учитель может при недостаточном понимании прибегнуть к повторению, затем можно переходить к техническим источникам, для которых характерно однократное предъявление информации.
Заключение
Подводя итоги, мы пришли к следующим выводам. В нашей курсовой работе был исследован процесс аудирования, специфика обучения и способы его преподавания как одного из труднейших и важнейших видов речевой деятельности, пути преодоления трудностей, с которыми учащиеся сталкиваются на разных этапах обучения; рассмотрели методику и основные виды упражнений при обучении аудированию.
В ходе исследования мы выяснили, что аудирование – это слушание с пониманием, самостоятельный вид речевой деятельности, который труднее, чем говорение, чтение и письмо. Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая детям возможность понимать высказывания, как бы элементарны они ни были на языке другого народа, в данном случае на английском языке, одном из самых распространенных языков мира. Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой
Аудирование – база обучения языку, так как в начальной школе употребляется в большей степени бессловесный перевод, с опорой на наглядные пособия, когда дети употребляют догадку, что развивает мышление и вызывает интерес со стороны детей.
В аудировании выделяют несколько групп трудностей:
§ трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего;
§ трудности, связанные с особенностями речи носителей языка;
§ трудности, связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением социолингвистическим и социокультурным компонентами коммуникативной компетенции.
Владение аудированием как видом речевой деятельности, должно обеспечить успешный процесс коммуникации, развивать умение учащихся говорить на иностранном языке и понимать его. Наше исследование посвящено проблеме специфики обучения аудированию на разных этапах. Так как процесс обучения посредством аудирования сложный и трудный, то в школах надо уделять аудированию больше внимания. Очень важно повысить мотивацию у учащихся к пониманию иностранной речи на слух и использования его как средства общения.
Важно добиться стремления учащихся научиться слушать речь и понимать слышимое, и дать им почувствовать свои возможности, своё продвижение вперед. Это повышает их интерес к изучению иностранного языка.
Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Владение аудированием позволяет человеку понять то, что ему сообщают и адекватно реагировать на сказанное, помогает правильно изложить свой ответ оппоненту, что и является основой устной речи.
Итак, в настоящее время методика преподавания аудирования включает в себя обучение этому виду речевой деятельности как средству овладения другими видами речевой деятельности. Поэтому для достижения желаемых результатов в обучении аудированию следует применять и специальные, и неспециальные речевые упражнения, а также, конечно же, и языковые (подготовительные).
Все это позволяет нам в полной мере оценить преимущества обучения иностранному языку в начальной школе. Так как сам процесс аудирования предполагает запоминание посильных текстов на слух, что развивает память, использование загадок и ‘путаниц’ (развивает внимание), умение слушать и понимать услышанное (воспитывает внимательность к собеседнику), и многое другое, то аудирование можно отнести к развивающему обучению.
Библиография
аудирование монологическая речь иностранный
1. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. М., 1969.
2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранному языку. Лингводидактика и методика.
3. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбова А.А., и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: М.: Высш. шк., 1982.
4. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностранные языки в школе. -1996. - № 5.
5. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991г.
6. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку. – М., 2000
7. Ляховицкий М.В. Общая методика обучения иностранным языкам. – М., 1991г.
8. Миролюбова А.А., Парахина А.В. Общая методика преподавания иностранных языков в ССУЗ. 2-е изд.
9. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. – М., 1999г.
10. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. – М., 1988.
11. Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение., 1991.
12. Ляховицкий М.В. Кошман И.М. Методика преподавания иностранного языка. М., 1981.
13. Гез. Н.И. «Роль условий общения при обучении слушанию и говорению»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1981 - №5 – с. 32
14. Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. – М.: Просвещение, 1985.
15. Елухина Н.В «Основные трудности аудирования и пути их преодоления»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1987 - №1 - с. 18.
16. Ильина В. Я. Некоторые характеристики кратковременной памяти, полученные в условиях аудирования//Уч. зап. Моск. гос. пед. ин-та иностр. яз. им.М Кузмичева Л.В. Технические средства в обучении иностранному языку. М., 1981. Тореза. 1988. Т. 44.
17. Леонтьев А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1985.
18. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению.//Инлстр.яз.в школе.№1, 1999.
19. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985.
20. Пиотровский Р. Г. О теоретико-информационных параметрах устной и письменной форм языка//Проблемы структурной лингвистики. М., 1982.
21. Коменский Ян Амос. Великая дидактика. М., 1896.
22. Макарова Г.С. Дидактические карточки-задания по английскому языку. - М., 2002.23. Натальин В.П., Натальина С.А., Паращук В.Ю. Тестовый контроль аудирования на уроках английского языка в 8 классе. // ИЯШ - 1991, № 1 - с.46 - 48.24. Бим И.Л., Каменецкая Н.П. О преподавании иностранных языков на современном этапе. // ИЯШ - 1995,№ 3 - с. 6 - 11.25. Старков А.П. Основы обучения устной иноязычной речи.–М.: Просвещение, 1988.
26. Кузовлёв В. П., Лапа Н. М. Книга для учителя к учебнику для 8 класса общеобразовательных учреждений. - М, 2001.27. Кузовлёв В. П., Лапа Н. М. Книга для учителя к учебнику для 9 класса общеобразовательных учреждений. - М, 2000.
|
|
|
