Средства и методы нравственного воспитания 9 глава

Недоброжелательное отношение чаще проявляется к сверстникам, чем к детям старшего или младшего возрас­та. Это происходит из-за того, что ребенок еще не владеет способами общения и совместной деятельности. Отсюда следует, что воспитательная работа должна быть направ­лена именно на привлечение внимания детей к способам отношений, на обогащение их жизни ситуациями, требую­щими проявления доброжелательности к окружающим. Все еще значимыми для детей остаются оценка взрослого и его пример. Задачу воспитания доброжелательного отношения к окружающим на этом этапе можно считать выполненной, если у ребенка появляются элементарные самостоятельные обобщения и желание «быть хорошим», похожим на поло­жительного героя.

Сопереживание как выражение гуманного отношения к людям проходит в своем развитии разные стадии: пережи­вание-сочувствие («Ему плохо, мне его жаль»), переживание- утверждение себя («Ему плохо, я так не хочу») и наконец, переживание-действие («Ему плохо, я хочу ему помочь»).

Педагогическую работу можно считать успешной, если в среднем дошкольном возрасте дети находятся на стадии «переживание-утверждение себя» и иногда проявляют спо­собность к реальному «переживанию-действию».

Наиболее полноценная работа по формированию гуман­ного отношения к окружающим происходит на третьем эта­пе, что соответствует старшему дошкольному возрасту. В этом возрасте дети способны не только на обобщение сво­его опыта отношений, но и на их анализ, на объяснение причин замеченных в них недостатков.

Воспитатель организует этические беседы с детьми. Бесе­ды можно проводить в разных формах - индивидуально, с подгруппой в 5-6 человек или фронтально. Содержанием этической беседы могут стать возникшие в группе отноше­ния между детьми, мораль художественных произведений или произведения изобразительного искусства.

К каждой этической беседе предъявляются единые требо­вания: опора на жизненный опыт детей; соответствие возра­сту и усложнение задачи от возраста к возрасту; конкрет­ность обсуждаемых ситуаций; наличие ситуации выбора и противоречий; связь с последующей деятельностью и прак­тикой поведения; соблюдение такта и осторожности при обсуждении проблем, касающихся конкретных детей груп­пы; не спешить помогать ребенку с выводами и обобщения­ми, учить делать их самостоятельно.

В работах Л.П.Князевой (Этические беседы в детском саду. - Пермь, 1972), А. М. Виноградовой (Воспитание нрав­ственных чувств у старших дошкольников. - М., 1989) рас­крыта методика проведения этических бесед. Так, дети об­суждают разные сказки с одной моралью («Теремок», «Ру­кавичка») или сравнивают поведение героев в сходных ситуациях, самостоятельно выводят на основе разных лите­ратурных произведений правила взаимоотношений. Темой этической беседы могут стать пословицы, поговорки (Что означают пословицы «Лучше горькая правда, чем сладкая ложь», «Нет милей дружка, чем родная матушка» и др.?).

Форма и место проведения этической беседы могут быть разными. Ее можно провести традиционно в помещении группы, когда дети сидят за столами, или на прогулке. В беседе могут участвовать одновременно все дети или 5- 6 человек.

В беседе можно использовать наглядный материал. На­пример, дети рассматривают картинки и классифицируют их по основанию, предложенному воспитателем (Разложи­те картинки на те, где нарисован хороший поступок, и те, где нарисован плохой; отберите те рисунки, на которых ребенок нашел правильное решение; посмотрите на две большие картины, а затем на картинки на ваших столах и подойдите к той картине, которая больше соотносится с вашей картинкой по морали, по типу поведения персона­жа, по форме выражения героями чувств и т.п.).

Выбор формы этической беседы и места ее проведения зависит от ее темы, возраста детей и уровня их морального развития. Однако всегда воспитатель выстраивает беседу так, чтобы это действительно была беседа, т. е. вопросы к детям и вопросы детей к воспитателю и друг к другу. Это позволяет вести обсуждение, учит детей строить умозаклю­чения, рассуждать, а не пассивно воспринимать и запоми­нать. Этическая беседа может состоять из трех частей: сна­чала дети слушают короткий рассказ или просматривают фильм, или разыгрывают сценку, потом обсуждается мо­раль и наконец проводится своеобразный практикум: дети упражняются в словах, которыми можно выразить чувства, овладевают способами морального поведения.

Педагогическое мастерство воспитателя будет прояв­ляться в умении в наибольшей степени активизировать по­знавательную и эмоциональную активность детей, их са­мостоятельность в поиске решения предлагаемых ситуаций, сочетать разные средства и методы.

Этические беседы проводятся по мере необходимости. Важно, чтобы дети всегда испытывали потребность обсу­дить тот или иной моральный вопрос и могли рассчиты­вать на справедливое разрешение проблем.

Несмотря на то, что в старшем дошкольном возрасте больше внимания уделяется осознанию ребенком мораль­ных ценностей, практика поведения, упражнения также ос­таются важной частью педагогической работы. Воспитатель заботится, чтобы дети могли постоянно упражняться в гу­манном отношении друг к другу, к природе, ко взрослым. Жизнь детей должна быть наполнена соответствующими ситуациями (подготовка подарков друг другу, забота о за­болевшем, уход за животными). Воспитатель не только ис­пользует случаи, возникающие стихийно, но и специально организует ситуации, включая их в разные виды деятель­ности: игру, труд, занятия по всем разделам программы.

На этом этапе главной становится работа по формирова­нию «переживания-действия». Поэтому продолжается обу­чение детей способам гуманного поведения и вербальным формам выражения положительных чувств («Как ты поздра­вишь Наташу с днем рождения, какие хорошие слова ей скажешь?»).

Важнейшим условием и одновременно методом воспита­ния гуманизма у детей, развития социальных эмоций, нрав­ственных чувств является пример воспитателя. Воспитатель, не умеющий увлечь детей своими переживаниями, заразить своими чувствами, - плохой воспитатель. Нет ничего хуже, когда педагог скрупулезно разбирает, что такое добро, как надо поступать в том или ином случае, не выражая при этом ярко и понятно для детей свое личное отношение к поступ­ку, явлению, факту. Можно долго и «правильно» рассуждать о гуманном поступке: «Дети, я хочу рассказать о хорошем поступке Миши - он помог маленькому Алеше перейти че­рез канаву. Это хороший поступок, так всегда поступают хорошие дети». Все, казалось бы, верно: и Мишу похвалили, и закрепили представления дошкольников о хороших поступ­ках... Но мало найдется тех, кто захочет тут же повторить поступок товарища. В лучшем случае дети примут его к све­дению. Может, было бы достаточно, если бы воспитатель высказал свое восхищение: «Миша, какой ты молодец, я про­сто залюбовалась тобой. Как ты заметил, что Алеша боится переходить через канаву?»

Типичной для этого периода ошибкой практики являет­ся невнимание воспитателя к таким компонентам механиз­ма нравственного воспитания, как мотив и чувства. А ведь именно в старшем возрасте активно развиваются мораль­ные мотивы, формируются социальные чувства. Почему ребенок не хочет общаться, почему он всегда внимателен и уступчив по отношению к одному из сверстников и совсем не таков по отношению к другим?

Таким образом, при систематической работе, направлен­ной на воспитание гуманного отношения дошкольников к окружающим людям и природе, у детей формируется гума­низм как нравственное качество. Иначе говоря, гуманизм входит в структуру личности как качественная ее характе­ристика.

Следует подчеркнуть, что воспитание гуманных чувств и отношений - процесс сложный и противоречивый. Уме­ния со-чувствовать, со-переживать, со-радоваться, не зави­довать, делать добро искренне и охотно - в дошкольном возрасте лишь закладываются. Хотя и следует помнить, что именно дошкольник открыт, предрасположен к подобного рода отношениям. Он доверчив сам и так же относится к другим. Жизненный опыт со временем или утвердит его в таком отношении к окружающим, или заставит измениться.

ВОСПИТАНИЕ КОЛЛЕКТИВИЗМА

Гуманизм, как и всякое другое нравственное качество, может проявляться только по отношению к другим. Иначе в нем, в этом качестве, нет смысла. Человек живет среди людей, и его нравственность проявляется только во взаи­моотношениях с ними и ради них. Этим нравственность отличается от других сторон личности. Например, человек может быть очень образованным, много знать, многое уметь. Этот багаж полезен ему самому, удовлетворяет его потребность в познании. Интеллектуальное развитие чело­века «замыкается» на нем самом и может продолжаться бесконечно. Но вот у человека возникает потребность по­делиться своими знаниями. И он получает удовлетворение от того, что кому-то пригодились его познания, у него рож­дается желание узнать еще больше, чтобы и этим поделить­ся с другими. Таким образом в интеллектуальную сферу входит нравственная и придает первой личностную значи­мость, личностный смысл. И так во всех сферах существо­вания человека. Человек не может жить, развиваться вне человеческого общества. При этом он не только «функцио­нирует» рядом с другими людьми. Для его собственного развития и расцвета личности ему нужно, чтобы это были взаимоотношения. Положительные, доброжелательные, коллективные взаимоотношения. Поэтому, когда сегодня появляются сомнения, нужно ли воспитывать коллективные взаимоотношения между детьми, а в каждом - коллективизм как качество личности, тем самым ставится под сомнение процесс нормальной социализации личности.

Однако проблема воспитания коллективизма содержит серьезные противоречия, которые при неправильном их разрешении, действительно, могут неоднозначно повлиять на развивающуюся личность ребенка. Сущность противо­речий заключается в том, что коллектив может подавлять личность. С другой стороны, если личность не учитывает интересы коллектива, то ее индивидуальность может раз­виваться, но будут возникать конфликтные ситуации. Зна­чит, мастерство и мудрость педагога заключаются в уме­нии найти ту золотую середину, которая позволит разви­ваться и личности и коллективу.

Понятия «коллектив взрослых» и «детский коллектив» нетождественны. И дело не только в возрасте участников, но и в функции, которую выполняет коллектив. Главная и единственная функция детского коллектива - воспитываю­щая функция: дети включаются в деятельность, которая по своей цели, содержанию и формам организации направлена на формирование личности каждого из них.

Есть определенная условность в употреблении термина «детский коллектив» применительно к дошкольникам. Во- первых, потому, что в таком коллективе непременно при­сутствует взрослый. Он организует жизнь детей, вводит мотивы и цели деятельности, способствует формированию положительных взаимоотношений и развитию каждой лич­ности. Система связей между взрослыми и детьми является более тонкой и сложной, чем в коллективе, где каждый за­нимает равноправное положение. Во-вторых, детский кол­лектив может быть собран на разных основаниях (часто случайных) и на различный срок.

Коллективизм - сложное интегральное качество, кото­рое, безусловно, в полной мере может быть присуще лишь взрослому человеку. Дошкольный возраст следует рассмат­ривать как первый, базовый этап формирования коллекти­визма. Применительно к детям 3-6 лет, вероятно, правиль­нее говорить о воспитании коллективных взаимоотношений, т. е. таких взаимоотношений, которые характеризуются вза­имопомощью, отзывчивостью, дружбой, ответственностью, добротой, инициативой.

Условием для воспитания таких взаимоотношений яв­ляется общение детей с другими людьми: взрослыми, свер­стниками. Через общение ребенок познает социальный мир, осваивает и присваивает социальный опыт, получа­ет информацию и приобретает практику взаимодействия, сопереживания, взаимовлияния (Я. JI. Коломинский, JI.B. Артемова). Предпосылкой возникновения общения является направленность ребенка на другого человека, ин­терес к нему. Такой интерес проявляется уже в раннем воз­расте (Н.М.Аксарина, Г.М.Лямина, Л.Н.Павлова, Е.Б.Волосова и др.).

Японские педагоги придают большое значение воспита­нию детей в коллективе. Они считают, что можно говорить о формировании коллектива уже в группе детей в возрасте до одного года. Сторонники этой точки зрения выделяют две стадии в развитии коллектива: коллектив-сочувствие (дети до 3 лет) и автономный коллектив (дети от 3 до 6 лет). На первом этапе педагоги направляют свои усилия на воспитание у де­тей сочувствия друг к другу, взаимопомощи. Вот один из при­меров: «Вновь поступившая в ясли Мари (1 год 8 мес) не уме­ет самостоятельно ходить на горшок. Воспитательница гово­рит, обращаясь ко всей группе: «Дети, посидите кто-нибудь на горшочке рядом с Мари!» Тикако поспешно снимает шта­нишки и садится на горшок рядом с Мари. Обе девочки улы­баются друг другу и вместе учатся ходить на горшок. С этого дня Мари перестала ненавидеть горшок» (Как организовать коллектив дошкольников: Пер. с японского. - М., 1991).

В работе с детьми 3 -4 лет воспитывается самостоятель­ность, которая должна проявляться в самоуправлении. И наконец, в работе с детьми 4-6 лет внимание педагога сосредоточено на организации совместной трудовой дея­тельности («Вместе готовим сацумский суп!»). Как видим, японские педагоги, с одной стороны, придают большое зна­чение взаимодействию детей, проявлению доброжела­тельности и развитию потребности друг в друге. С другой стороны, они снижают значение понятия «коллектив», ог­раничивая его лишь таким взаимодействием.

Отечественные педагоги считают, что говорить о кол­лективе правомерно лишь начиная со школьного возраста, хотя уже в раннем и дошкольном возрасте закладываются его основы.

Содержательные взаимосвязи между детьми характери­зуются дружбой. Проблема дружбы между дошкольниками Появление исследовалась в дошкольной педагогике

и развитие ^{как составляЮ1}Д^ая коллективных взаимо­

дружбы отношений (А.А.Аржанова, В.П.Зало-

гина, Т. А. Маркова, А. В. Булатова и др.). Замечено, что уже в младшем дошкольном возрасте ребе­нок проявляет избирательное отношение к сверстникам: с определенными детьми чаще играет, разговаривает, с большей охотой делится игрушками и т. д. Конечно, объект дружбы еще часто меняется. Нет длительных дружеских объединений. Только что не поделили игрушку и поссо­рились, а через минуту уже снова самые близкие друзья. Однако этот период «доосознаваемой» детьми дружбы важен и необходим, поскольку именно из него в среднем дошкольном возрасте вырастают вполне осознаваемые дружеские привязанности. Дети пятого года жизни уже не только имеют друзей, но и могут мотивировать выбор друга («Мы вместе с ним играем», «Мы живем в одном доме», «Он мне всегда игрушки дает»). Правда, подобные объяснения у детей этого возраста носят не глубинный, а поверхностный характер. Ребенок отмечает не личные при­влекательные качества друга, а какие-то внешние прояв­ления или мало значащие факты. Однако это можно объяс­нить скорее неумением ребенка анализировать свои отно­шения и чувства.

В конце среднего, начале старшего дошкольного возрас­та происходит значительная перестройка дружеских взаи­моотношений. Дети не только осознают свою дружбу, но и делают попытки объяснить само понятие «дружба» («Это когда люди не ссорятся», «С другом можно обо всем гово­рить, с ним интересно играть», «Он всегда поможет, и я ему помогу»).

Дети старшего дошкольного возраста придают большое значение нравственным качествам сверстников, начинают оценивать друг друга по поступкам, пытаются даже разоб­раться в мотивах дружбы. Старшие дошкольники проявля­ют постоянство, привязанность в дружбе. Они стремятся быть вместе в играх, на празднике и т.д., т.е. испытывают потребность в постоянном общении и совместной деятель­ности. В интереснейшем исследовании Т. А. Марковой, изу­чавшей феномен дружбы у старших дошкольников (см. в кн.: Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. - М., 1968) отмечается, что старшие дошкольники ценят и берегут дружбу. Они гото­вы защищать свои отношения, а друзей и их поступки, ре­зультаты деятельности считать лучшими даже вопреки спра­ведливости (рисунок друга самый лучший).

Чаще всего в этом возрасте дети дружат по 3-4 челове­ка, реже - по двое. И если уж образовалось содружество, они стараются не допускать к себе других детей и ревниво следят за этим. Задача педагога - сохранять дружеские объединения, способствовать, чтобы дружба была благо­творна для каждого ее члена, но и не допускать изолиро­ванности детей от всей группы. Для решения этой задачи воспитатель организует в группе интересные для всех дела. Дружеские объединения детей естественно вливаются в общую деятельность и вместе с тем имеют возможность сохранять себя. Это могут быть подготовка празднично­го концерта, спортивного праздника, соревнований, об­щий труд. Друзья выполняют работу на каком-то одном участке, например, им можно поручить оформление угол­ка для родителей или поделок для малышей и др. Так вос­питатель не нарушает дружбу, не разъединяет детей, а, наоборот, учит их выполнять не только личные (своей маленькой группы) дела, но и работу, важную и интерес­ную для всех.

Для воспитания коллективных взаимоотношений появ­ление такого феномена, как дружба, имеет смыслообразующее значение. Дружба как наиболее близкая связь между детьми ускоряет процесс действенного осознания соци­альных взаимоотношений.

Взаимопомощь и отзывчивость являются значимыми характеристиками коллективных взаимоотношений. В кол-

Отзывчивость лективе каждый должен быть уверен,

____ _______ что получит помощь и поддержку и сам

и взаимопомощь ^J с к

чувствовать себя способным и готовым

помочь товарищу. В основе взаимопомощи и отзывчивос­ти лежит направленность на другого человека. Это своего рода способы выражения сочувствия, сопереживания. Дет­ская отзывчивость проявляется в простых формах взаимо­помощи, в действиях, направленных на совместное преодо­ление каких-либо затруднений, в моральной поддержке, в умении и желании делиться игрушками, сладостями.

Проблема воспитания отзывчивости и взаимопомощи изучалась в дошкольной педагогике (Ф. С. Левин-Щирина, Л. А. Пеньевская, Т. И. Пониманская, М. Мирзаабдуллаева, А.М.Виноградова и др.) и детской психологии (Т.А.Ре­пина, А. Д. Кошелева, А. Г. Рузская и др.). Исследователи отмечают, что уже в раннем возрасте ребенок проявляет симпатию к другим детям, а к 3 годам малыши уже спо­собны по собственной инициативе откликаться на разное эмоциональное состояние сверстников (правда, если оно представлено ярко). Взаимопомощь младших дошколь­ников имеет специфические особенности как в формах вы­ражения, так и в побудительных причинах. Наиболее час­то она проявляется в утешении обиженного, огорченного товарища. Интересно отметить, что при ссорах, которые чаще всего в этом возрасте возникают из-за отнятой игруш­ки, нередко первым утешителем становится тот, кто как раз и отнял игрушку.

У детей четвертого года жизни отчетливо проявляются попытки оказывать друг другу помощь в самообслужива­нии, так как именно этим видом труда ребенок в этом воз­расте активно овладевает и, чему-либо научившись, стре­мится реализовать свои умения в качестве обучающего (свое­образная форма самоутверждения).

Формы взаимопомощи у детей пятого года жизни бо­лее разнообразны. Дошкольники уже помогают друг дру­гу в совместных играх, на занятиях, в быту. Более осно­вательными становятся мотивы оказания помощи: дети способны проникать в суть некоторых явлений, облада­ют большой наблюдательностью, соотносят факты пове­дения с усвоенными нормами. Дети 4 лет уже пытаются обучать друг друга способам действия, «воспитывать», поясняют свои указания, ссылаясь на знание нормы.

Однако на данном возрастном этапе дошкольники все еще не владеют способами оказания помощи, даже не все­гда понимают ее смысл. Так, воспитатель проводит бесе­ду о том, что значит помогать друг другу, и читает рас­сказ Н. Калининой «Вот так помог!» (Саша во время обе­да стал есть суп Леночки, которая ела очень медленно. Она заплакала, а Саша сказал: «Я суп не ел, я Леночке помо­гал»), На вопрос, действительно ли Саша помогал Леноч­ке, большинство детей отвечают утвердительно. Или вос­питатель рассказывает: «Шел заяц и нес на плече большую тяжелую морковь. За ним шел его друг-зайчик. «Как тя­жело зайцу нести морковку, - подумал он, - надо помочь». И стал понемногу отгрызать морковку. Грыз, грыз, пока всю не сгрыз. Помог!» Некоторые дети сразу понимают юмор и смеются, а некоторые считают, что это действи­тельно была помощь.

Следовательно, задачей воспитателя является формиро­вание у детей представлений о сущности такого важного явления, как взаимопомощь.

В силу того, что в среднем дошкольном возрасте, особен­но в первой половине пятого года жизни, дети уже овладе­ли многими навыками самообслуживания, они получают удовольствие от собственной самостоятельности. И если кто-то пытается делать для ребенка или за него то, чему он недавно научился, это вызывает протест. Дети не хотят при­нимать помощь, особенно если она исходит от сверстника. При этом они не владеют умением отказываться от предла­гаемой помощи тактично, что и становится причиной кон­фликтов. Задача педагога - учить дошкольников благодар­но принимать помощь и вежливо от нее отказываться.

Взаимопомощь старших дошкольников отличается боль­шей осознанностью и избирательностью. Они уже могут объяснить, когда и как стоит или не стоит оказывать по­мощь (не помогли товарищу потому, что он ленился, а не старался и потерпел неудачу).

Дети этого возраста охотно помогают малышам и взрослым, но с меньшим желанием - сверстникам. Дело в том, что в общении с малышами ребенка привлекает позиция старшего, «учителя». В общении со взрослыми позиция меняется: ребенок как бы становится маленьким, и, кроме того, совместная деятельность с любимым взрос­лым доставляет радость. Помощь сверстнику - это, как правило, действия, лишенные игры. Взаимопомощь час­то выступает как чисто трудовое действие. Педагогу сто­ит обратить внимание на воспитание у детей желания совместно трудиться, ответственно относиться к поручен­ному делу, проявлять инициативу и активность.

Качественной характеристикой уровня развития любого коллектива являются наличие общественного мнения и его направленность. Складывающееся в кол-

щественное лективе мнение в значительной степени за- мнение

висит от уровня социальной зрелости, от адекватного отражения в сознании коллектива и каждого члена подлинно общественных интересов.

Общественное мнение обладает большим потенциалом педагогического воздействия, суть которого связана с тем, что человек, как существо общественное, зависим от со­циального окружения, от людей, среди которых он живет. Как отмечал В. Г. Белинский, «создает человека природа, но развивает и образует его общество». Человеку не мо­жет быть безразлично, что о нем думают окружающие, со­ответствуют ли его поступки принятым нормам.

В детском коллективе общественное мнение формиру­ется по мере осознания детьми принятых в обществе и ре­ализуемых в конкретном коллективе нравственных норм, по мере накопления представлений о добре и зле, о хоро­шем и плохом, о справедливости и несправедливости.

В группах детей дошкольного возраста существует кол­лективное мнение. Оно не только проявляется в виде оди­наковых представлений о нормах взаимоотношений, но и может активно использоваться как личностно значимый фактор воздействия на каждого члена коллектива и как ос­нова коллективных взаимоотношений.

Дошкольникам небезразлично, как их оценивают не только взрослые, но и сверстники. От этой оценки зависит эмоциональная комфортность ребенка в группе сверстни­ков, т.е. его эмоциональное состояние (В.Д.Калишенко,

Р. Б. Стеркина). Очень часто причина нежелания ребенка по­сещать детский сад кроется в том, что у него не сложились отношения со сверстниками, мнение которых о нем не со­впадает с его мнением о себе.

Социальные психологи, изучавшие межличностные отно­шения в группе дошкольников, отмечают: «... хотя группа детского сада даже на уровне старшего дошкольного возра­ста еще не является детским коллективом в полном смысле этого слова... тем не менее это уже сложная социальная сис­тема, где имеются свое коллективное мнение, свои группо­вые ценности и относительно высокий и устойчивый уро­вень общения и взаимоотношений» (Т.А.Репина).

Важно, чтобы складывающееся коллективное мнение с самого начала имело правильную нравственную направ­ленность. Лишь в этом случае оно сможет стать средством формирования коллективных взаимоотношений.

Педагогическое воздействие должно быть ориентиро­вано на воспитание доброжелательного и требователь­ного отношения детей друг к другу. Исследования Т.И.Пониманской, Л.В.Крайновой и др. показали, что дети способны требовательно относиться друг к другу при выполнении общественно-полезного дела. При этом чем яснее для дошкольников общественная цель деятель­ности, тем требовательнее они друг к другу, с тем чтобы добиться хороших результатов. Задача воспитателя под­держать и развить в ребенке умение быть требователь­ным к товарищам при выполнении общего дела.

Однако, наряду с этим необходимо развивать у детей са­мокритичность, требовательность к себе. Это придаст скла­дывающемуся коллективному мнению большую объектив­ность. Воспитателю следует обратить внимание на то, что дети, высказывая свои оценки поступков товарищей, при­нимая какое-то решение, бывают слишком строги, а порой даже жестоки по отношению к «нарушителю норм». Напри­мер, в разновозрастную группу привели маленькую, 3-лет­нюю девочку. Она не хотела заниматься и каждый раз меша­ла всем во время занятий. Воспитатель собрала детей, что­бы выслушать их мнение, что делать с Танечкой. Мнения были разные («Ставить ее в угол, когда мы идем на заня­тие», «Выгнать из детского сада», «Пусть идет на участок и гуляет там одна, пока мы занимаемся»).

Принимая во внимание детский максимализм, воспита­тель все же должен приучать детей быть более терпимыми друг к другу.

Детские взаимоотношения регулируются нравственны­ми правилами и нормами. Знание правил поведения и вза- имоотношений облегчает ребенку про- десс вхождения в мир себе подобных, в нравственных _мир людей. Правила служат определен- ^Н0Р^И ными опорами и ориентирами в челове­

ческих взаимоотношениях. Содержание правил и норм из­менчиво. Оно зависит от эпохи, от классов, от страны, на­конец, от места жительства людей, от их возраста. Но тем не менее правила существуют всегда, так как без них невоз­можны взаимодействие и взаимопонимание.

Что же такое нравственное правило и нравственная нор­ма. В литературе эти понятия порой употребляются как синонимы. Однако в педагогике они разводятся.

И правило, и норма - это установленный порядок действий, отношений. Но правило имеет частный и более узкий смысл. Правило может быть единичным, относящимся к определен­ной ситуации, к определенному предмету: правило пользова­ния предметом, правило поведения за столом и др. Норма носит более обобщенный характер, она характеризует общую направленность отношений и поведения и конкретизируется в правилах. Например, когда рассаживаемся для занятия, стульчики надо придвигать тихо; не стоит играть в шумные игры, если кто-то рядом отдыхает; если в группу зашел гость, надо предложить ему пройти и сесть - все это правила. Они конкретизируют норму - быть внимательным и заботливым по отношению к окружающим тебя людям. ~>

Задание

Докажите на конкретных примерах зависимость содержания нрав­ственных правил и норм от разных условий. Попробуйте найти объяс­нение различиям в содержании.

Ж.Пиаже придавал большое (может быть, даже слиш­ком большое) значение правилам. Он считал, что мо­раль - это система правил, усвоение которых и есть нрав­ственность. Правила навязываются ребенку взрослым, и не могут быть понятыми и осознанными детьми дошколь­ного возраста. Вместе с тем Ж.Пиаже намечает три ста­дии осознания детьми правил морали. На первой стадии правило еще не осознается, оно применяется, но формаль­но. На второй стадии правило применяется ребенком в его неизменной форме, нарушить его нельзя. И наконец, на

третьей стадии правило рассматривается как закон, кото­рый можно изменить только с общего согласия. По мне­нию Ж. Пиаже, ребенку дошкольного возраста третья ста­дия недоступна.

Задание

Согласны ли вы с Ж. Пиаже? Обоснуйте свое мнение.

Наши отечественные педагоги (Ф. С. Левин-Щирина, В.Г.Нечаева, В.А.Горбачева и др.) и психологи (В.С.Му­хина, Е.В.Субботский, С.Г.Якобсон и др.) доказали, что дети дошкольного возраста способны осознанно усваивать не только правила, но и нормы поведения и взаимоотно­шений. При этом, конечно, действует фактор специфики возраста, который ограничивает и объем правил и норм, и глубину их осознания.

Особое значение имеют правила для младших дошколь­ников. Правило, подкрепленное положительной оценкой взрослого, становится для ребенка единственно верным ориентиром поведения. Затем, действуя в соответствии с правилами, ребенок постепенно приучается оценивать по­ведение сверстников и свое поведение. Незнание правил, несоблюдение их - наиболее частая причина конфликтов между детьми младшего возрастав Жизнь в обществе сверст­ников стимулирует усвоение правил, особенно если педагог помогает детям осознать разумность и необходимость их соблюдения. Важно, чтобы дети убедились, что выполнение правил помогает им налаживать игры, успешнее достигать результата в любой деятельности и взаимоотношениях.

Усвоение правил в младшем возрасте происходит в ре- f зультате накапливания опыта поведения и взаимоотноше­ний, регулируемых одним и тем же правилом. Конкретность мышления младших дошкольников не позволяет им обоб­щить усваиваемые правила в норму. Попадая в новую ситу­ацию, дети как бы заново начинают осваивать правила вза­имоотношений, затрудняются в выборе способа сотрудни­чества, общения, и кажется, что уже усвоенное правило вдруг перестает регулировать поведение. Это явление связано с неумением воспринимать правило как обобщенную форму, т.е. понимать его объективный смысл. Однако накопление единичных фактов - необходимый этап в усвоении нрав­ственной нормы, так как оно начинается не с осознания, а с практики поведения. Подражая взрослому или следуя его

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: