 |
Глава 1. Общие проблемы становления совместной игры дошкольников
|
|
|
|
Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова
О психолого-педагогических проблемах развития
Игры с правилами в дошкольном детстве
Выполнила: Брянцева Анастасия 645 гр.
Ярославль 2012г
Содержание:
Введение
Глава 1. Общие проблемы становления совместной игры дошкольников
Глава 2. Специфические характеристики игры с правилами
Глава 3. Условия овладения детьми игрой с правилами
Заключение
Список литературы
Введение
Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.
Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.
Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни.
|
|
|
Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.
Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребёнка в процессе его деятельности. Оказывается, если воспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самые совершенные на первый взгляд методические приёмы обучения игре и управления игрой не достигают своей практической цели.
Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что развитие игры связанны существенные прогрессивные преобразования в психике ребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.
Все процессы деятельности, в которых, собственно, осуществляется развитие и образование детей дошкольного возраста, могут быть условно разделены на две составляющие. Первая — это деятельность под непосредственным руководством взрослого, где он вступает с ребенком (или группой детей) во взаимодействия разного типа (учит на занятиях, организует практическую деятельность или играет вместе с детьми), вторая — свободная деятельность детей, где они относительно самостоятельны, независимы от взрослого. Благополучие ребенка и его полноценное развитие во многом зависят от его умения развертывать самостоятельную совместную деятельность со сверстниками, которая в дошкольном детстве протекает преимущественно в форме игры — сюжетной или игры с правилами.
Вопросы, связанные с педагогическим руководством сюжетной игрой, получили достаточную разработку и представлены различными концепциями (Р.И. Жуковская, Д.В. Ченджерицкая, А.П. Усова, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова и другие). Игра с правилами у детей дошкольного возраста изучена гораздо меньше. Как самостоятельная детская деятельность она, в основном, рассматривается в школьной педагогике (О.С. Газман, В.М. Григорьев и другие).
|
|
|
В дошкольной педагогике игра с правилами используется как частное дидактическое средство (позволяющее развивать у детей двигательные навыки, сенсорные операции, давать им новые знания), организуется и проводится взрослым главным образом на обучающих занятиях.
Однако для того, чтобы игра с правилами служила целям общего развития дошкольников, она должна быть своевременно освоена детьми во всем комплексе ее специфических признаков, перейти из ранга деятельности, организуемой педагогом, в самостоятельную деятельность детей.
Изучение особенностей становления игры с правилами, определение условий, облегчающих ее освоение в дошкольном возрасте, необходимы для разработки путей систематического руководства самостоятельной деятельностью детей, сочетания различных ее видов, обеспечивающих наиболее полное развитие ребенка.
Глава 1. Общие проблемы становления совместной игры дошкольников
Перед современной психологией и педагогикой стоит задача разработки научных основ максимального использования всех видов деятельности и взаимодействия со взрослыми и сверстниками для развития ребенка-дошкольника.
Игра со сверстниками занимает существенное место в ряду других видов самостоятельной деятельности детей дошкольного возраста. Раскрытие ее развивающего потенциала возможно лишь при условии понимания как специфических особенностей построения самой игры, так и закономерностей становления ее совместных форм на протяжении дошкольного детства.
В настоящее время отмечается общее усиление интереса исследователей к совместной деятельности как фактору развития индивида. На основе фундаментальных концепций Л.С. Выготского (1983), Ж. Пиаже (1932, 1969, J.Piaget, 1932), заложивших теоретические основы рассмотрения совместной деятельности ребенка со взрослым и сверстниками как развивающего фактора, развернуты многочисленные экспериментальные исследования, посвященные этому вопросу.
|
|
|
В отечественной психологии накоплены конкретные данные, касающиеся влияния организованной взрослым совместной деятельности детей школьного возраста на их этическое и интеллектуальное развитие. В частности, определено ее значение для развития взаимной нормативной регуляции (С.Г. Якобсон, 1984, и др.); уточнено влияние совместно-распределенных действий на развитие обобщенных способов действия, рефлексии, системности понятий в процессе обучения (В.В. Рубцов, 1987; Г.А. Цукерман, Н.Э. Фокина, 1983 и др.).
В зарубежной психологии широко изучается зависимость эффективности обучения от различных форм кооперированной деятельности (R. Slavin, 1987, и др.). Подвергнут экспериментальной проверке тезис Ж. Пиаже о важности кооперированной деятельности сверстников для развития децентрации как одного из основных механизмов социо-когнитивного развития ребенка. В русле этого подхода получены данные, подтверждающие, что взаимодействие со сверстниками (обмен мнениями относительно способов решения задачи) существенно влияет на повышение уровня когнитивных процессов ребенка (A.N. Perret-Clermont, 1980, и др.). Имеются также свидетельства взаимосвязи успешности социального взаимодействия детей в группе и степени их когнитивной децентрации (М. Chaplin, H. Keller, 1974; K.H.Rubin, 1974, и др.).
По отношению к детям дошкольного возраста традиционно подчеркивалось прежде всего воспитательное значение совместной деятельности. Основное внимание исследователей было направлено на создание условий, обеспечивающих нравственные взаимоотношения между детьми, овладение навыками социального поведения. В качестве воспитательного средства использовалась совместная сюжетная игра, а именно, воспроизводимые в ней ролевые отношения (Р.И. Жуковская, 1963, и др.). В ряде работ было также раскрыто влияние совместной игры с правилами на развитие у детей мотивов общественного поведения (Л.В. Артемова, 1966), гуманистической направленности (В.В. Абраменкова, 1980), уточнено влияние совместной продуктивной деятельности на развитие нравственно-волевых качеств дошкольника (Р.С. Буре, 1986), гуманных чувств и взаимопомощи (Б.П. Жизневский, 1983).
|
|
|
Однако в упомянутых и других, весьма многочисленных, исследованиях мы фактически имеем дело с воспитательным эффектом совместной деятельности дошкольников, специально организованной и непосредственно руководимой взрослым, с достаточно жестко заданными детям содержанием и структурой.
Вместе с тем уже в 60-х годах в работах А.П. Усовой (1962, 1965) была высказана мысль о том, что для развития дошкольника чрезвычайно важны свободно развивающиеся отношения со сверстниками в самостоятельной деятельности, в «детском обществе». В ряде работ был проведен анализ групповых взаимоотношений детей в сюжетной игре, обнаруживший, что действительно, в самостоятельной свободной деятельности они намного сложнее, нежели в игре, регламентированной заранее заданным жестким содержанием (Н.С. Пантина, 1978; Г.П. Щедровицкий, Р.Г. Надежина, 1973, и др.).
Интерес к «детскому обществу», возникающему в дошкольном возрасте в группе детского сада, вызвал к жизни исследования, направленные на изучение структуры и динамики свободных игровых объединений детей, межличностных отношений в них — оценочных, конфликтных, равенства, лидерства и подчинения и т.п. (Отношения между сверстниками в группе детского сада, 1978; Деятельность и взаимоотношения дошкольников, 1987; Т.А. Репина, 1988; А.А. Рояк, 1988, и др.).
В задачи исследований этого направления не входил детальный анализ тех развивающихся форм и видов свободной детской деятельности, на фоне которых складываются в дошкольном возрасте отношения в группе.
В этом контексте весьма важным представляется изучение особенностей становления самостоятельной совместной игры детей, т.е. того основания, на котором зиждется «детское общество».
Проблема становления игры со сверстниками как одной из форм совместной деятельности тесно связана с общей проблемой генезиса игры, появления тех или иных ее видов на определенных ступенях дошкольного детства. Существуют различные концептуальные модели, объясняющие развитие игры в целом и затрагивающие, так или иначе, развитие «совместности» в ней.
В отечественной психологии принята концепция игры, построенная Д.Б. Элькониным (1966, 1978, 1989). В его работах выделяются следующие этапы развития детской игры: предметная игра (до трех лет), ролевая игра (три-семь лет), игра с правилами (с шести-семи лет). Поскольку, по Д.Б. Эльконину, сущность детской игры заключается в реализации стремления ребенка «быть как взрослый» (т.е. в ее основе лежат особенности мотивации), основная единица игры — роль. Развитие игры представляет собой как бы метаморфозы роли: этап предметной игры — это подступы к роли, этап ролевой игры — ее расцвет, а этап игры с правилами — вырождение роли до чистого правила, которое уже имплицитно содержится в развернутой ролевой игре дошкольника. Иначе говоря, ребенок достигает игры с правилами, пройдя через развернутую ролевую игру с воссоздаваемыми в ней ролевыми отношениями, которые затем свертываются в чистое правило.
|
|
|
Совместная игра детей и ее становление в онтогенезе не были предметом специального анализа и исследований Д.Б. Эльконина, однако в его работах можно усмотреть определенную позицию в отношении развития совместной игры. Совместные действия детей в игре — это естественное порождение ее содержания; необходимость в них возникает у ребенка, когда его уже не удовлетворяет моделирование лишь ролевых действий взрослых, и он стремится к воссозданию отношений между ними. Иными словами, в единой линии развития игры совместность связана с развитием роли, как бы вытекает из развития ее содержания.
Важно отметить утверждение Д.Б. Эльконина о том, что этапы развития игры не обнаруживают жесткой связи с возрастом детей: переход к более сложной игре связан как с возрастным развитием ребенка, так и с его игровым опытом.
В работе Ж. Пиаже (J.Piaget, 1945), представляющей одно из наиболее полных описаний изменения свободной детской игры в онтогенезе, дается внешне весьма сходная картина: до двух лет у ребенка преобладает сенсомоторная игра (повторяемые и варьируемые движения или действия с предметами); возраст от двух до шести лет характеризуется преобладанием символической игры (заключающейся в оперировании символами — индивидуальными знаками вещей, людей, событий); примерно с шести—семи лет она уступает место игре с правилами, когда организующим началом становится конвенциализированный знак — правило, обязательное для всех участников. Ж. Пиаже указывает на подвижность возрастных границ каждой стадии при неизменной последовательности их появления.
Однако объяснение такой последовательности и характеристик стадии развития игры, а также соотнесение видов игры с ее совместным характером весьма отличается от таковых, данных в концепции Д.Б. Эльконина. По Ж. Пиаже, игра с лежащими в ее основе структурами (упражнение — символ — правило) отражает направление когнитивного развития ребенка. При этом каждый из предшествующих видов игры не порождает последующий, а лишь в свое время уступает ему преобладающее место (игра-упражнение продолжает существовать в жизни ребенка и с появлением символической игры, так же, как последняя — с появлением игры с правилами).
Совместная игра, по Ж. Пиаже,— результат постепенно совершенствующейся способности ребенка к децентрации,— появляется примерно с четырех лет в виде коллективного символизма или элементарной игры с правилами. В то же время, развитие способности к децентрации связано с возрастающей практикой кооперации со сверстниками в обществе «равных» (Ж. Пиаже, 1969; J.Piaget, 1932). Иными словами, развивающийся интеллект определяет смену стадий (видов) игры, с одной стороны, и сам, в известной мере, определяется кооперированной деятельностью, с другой стороны, т.е. развитие совместной игры не является следствием перехода к новой стадии игры, а лишь сопряжено с ним.
Мысль Ж. Пиаже о том, что каждый вид игры представляет собой качественно особое образование, не порождается появившимся ранее в онтогенезе видом, получила, на наш взгляд, в известном смысле, развитие в работах К. Гарви (С. Garvey, 1976, 1977).
В концепции К. Гарви развертываются представления о том, что различные виды игры — это относительно самостоятельные образования, имеющие изначально независимые линии развития (они сосуществуют, а не сменяют последовательно или порождают друг друга).
К. Гарви выделяет различные виды игрового (не буквального) поведения в зависимости от объекта оперирования ребенка (игра с движением, игра с вещами, игра с языком, игра с социальными материалами — сюжетами и ролями, игра с правилами, ритуализованная игра-взаимодействие). Каждый вид игры по мере развития способностей и умения ребенка становится все более сложным. Разные виды игры, возникая как относительно самостоятельные, лишь на достаточно поздних ступенях дошкольного детства смыкаются в сложное интегративное образование.
К. Гарви считает, что в работах Ж. Пиаже степень детского эгоцентризма, мешающего взаимодействию и общению детей, весьма преувеличена. По ее данным, дети уже к трем годам при отсутствии посредника-взрослого достаточно чувствительны к намерениям и действиям друг друга, могут вступать в коммуникацию и контролировать действия сверстника, вызывать у него определенные желаемые действия и перестраивать свои в соответствии с его предложениями.
Совместная деятельность детей, по К. Гарви, может возникать в любом виде игрового поведения, но при этом она может представлять собой и совершенно особый вид игры — ритуализованную игру-взаимодействие, безразличную к содержанию, на котором она строится; суть этой игры заключается в повторяемых и взаимно контролируемых партнерами действиях.
Совместная игра в виде простейшей ритуализованной игры-взаимодействия (ритмично повторяемых согласованных действий партнеров) возникает, по данным К. Гарви, у детей достаточно рано (уже на третьем году жизни). Она основана на овладении универсальной для человеческого взаимодействия и коммуникации схемой реципрокности (направленности действия на другого человека и ожидания, контролирования его ответа). Развитие совместной игры связано с постепенным структурным развитием этой схемы (переходом от подражательных, одинаковых действий партнеров к продолжающим по смыслу и дополняющим друг друга) и с постепенным усложнением содержания (по мере расширения опыта и развития речи). В этом плане К. Гарви не делает различия в развитии совместной игры с ролями и сюжетами или игры с правилами. В обоих случаях совместная игра развивается на основе общей схемы взаимодействия; различие состоит лишь в специфических ограничениях, накладываемых на действия детей правилом или представлением о роли и т.п. Импульсом к развитию всех видов игры, по К. Гарви, являются модели (образцы) игрового поведения и взаимодействия, которые задаются ребенку в раннем детстве близкими взрослыми.
В рассмотренных концепциях развития игры, по существу, обнаруживаются три разные модели взаимосвязи совместности и видов игры, с одной стороны, видов игры в онтогенезе, с другой.
Совместная игра детей рассматривается как порождающаяся самим психологическим содержанием игры (ролевыми отношениями, по Д.Б. Эльконину), как сопряженная с символической игрой и игрой с правилами, но обусловленная когнитивным развитием ребенка (развитием децентрации, по Ж. Пиаже), как самостоятельное образование, в простейшей форме являющее особый вид игры, возникающий в онтогенезе до появления развитых видов сюжетной игры и игры с правилами (ритуализованная игра-взаимодействие, по К. Гарви).
Различным образом рассматриваются и отношения между видами игры в онтогенезе — как отношения порождения последующего вида предшествующим, наследования их в единой линии развития игры (Д.Б. Эльконин), как отношения вытеснения и подчинения ранее появляющегося вида последующим (Ж. Пиаже), как отношения параллельного развития (К. Гарви).
Таким образом, имеющиеся концепции весьма неоднозначны в понимании развития детской игры, в том числе совместной ее формы.
Вместе с тем, возможность раннего появления у детей простейших форм совместной игры подтверждается эмпирическими исследованиями, в которых приводятся данные о том, что уже в 2,5-3,5 года большое место в свободной деятельности детей занимает параллельно-подражательная игра, а после 4-4,5 лет — более сложная совместная (кооперативная) игра (M.Parten, 1932; P.Smith, K.Connoly, 1972 и др.). По данным ряда исследований (K.Rubin, T.Maioni, M.Hornung, 1976; K.Rubin, K.Watson, T.Jambor, 1978) уже у четырехлетних детей 25-40% времени, предоставленного им для свободной деятельности в детском саду, занимает кооперативная игра. При этом отмечается, что возрастные границы появления и усложнения совместной игры, так же как и различных видов игры (сюжетной, с правилами), колеблются в зависимости от условий воспитания, обстановки в семье, что в целом оказывает влияние на развитие детей. Проведенный указанными исследователями специальный анализ не обнаружил однозначной связи между степенью развития ролевой игры и ее совместным характером; этот факт косвенным образом свидетельствует о том, что само по себе развитие сюжетно-ролевой игры не является основной причиной, порождающей совместность.
В ряде отечественных исследований также указывается на достаточное раннее появление у детей простейших форм взаимодействия и коммуникации. Так, в работах, посвященных развитию общения у детей (М.И. Лисина, 1986; Развитие общения дошкольников со сверстниками, 1989, и др.), показано, что потребность ребенка в общении со сверстниками возникает уже в раннем детстве и реализуется в простейшем игровом взаимодействии.
Имеются также косвенные свидетельства в пользу того, что игре с правилами не обязательно предшествует развитая сюжетная (символическая, ролевая) игра. В работе Х. Шварцман (H. Schwartzman, 1978) высказывается мысль о том, что эти виды игры представляют собой принципиально разные культурные образования; игра с правилами не может быть рассмотрена как более совершенная (развитая) форма свободной символической игры. Подтверждение тезиса о различных линиях развития этих видов игры Х. Шварцман обнаруживает в данных этнографических исследований развития детей в разных культурах. В частности, наблюдения М. Мид (1988) показывают, что в зависимости от традиции общества, установок взрослых, преобладающими у детей являются те или иные виды игры. К примеру, в ряде традиционных обществ у детей не развивается символическая или ролевая игра, тогда как совместные игры-упражнения, связанные с физическими достижениями, и игры с правилами поощряются взрослыми и рано проявляются у детей.
Все эти данные позволяют заключить следующее. Совместная игра в ее простейшей форме может появляться у детей достаточно рано (по К. Гарви, даже как особый вид игры) и усложняться одновременно с развитием основных видов игры — сюжетной и игры с правилами. По-видимому, ранний опыт игрового взаимодействия важен для перехода детей к более сложной совместной сюжетной игре и игре с правилами. Возрастные границы развития как совместности, так и самих видов игры весьма подвижны. Сюжетная игра и игра с правилами не обязательно находятся в отношениях наследования, т.е. появлению игры с правилами не обязательно предшествует развитая символическая (ролевая) игра. Во всяком случае, эмпирические данные (хотя они и не имеют пока исчерпывающей теоретической интерпретации) позволяют говорить о возможности независимого развития сюжетной игры и игры с правилами.
Многочисленные педагогические исследования свидетельствуют о значительной зависимости развития самостоятельной сюжетной игры детей от направляющих воздействий взрослых (Р.И. Жуковская, 1963; Д.В. Менджерицкая, 1982; А.П. Усова, 1966; Н.Я. Михайленко, 1975, 1987, и др.). Имеются данные о том, что умения развертывать сложную совместную сюжетную игру могут формироваться у детей поэтапно, через овладение усложняющимися специфическими игровыми способами и способами взаимодействия одновременно (Н.Я. Михайленко, 1987; Проблемы дошкольной игры, 1987).
По-видимому, можно также ставить вопрос о создании условий, способствующих постепенному развитию игры с правилами как специфической совместной деятельности от ее простейших форм к более сложным, с учетом возрастных возможностей детей.
Педагогически такая позиция более чем оправдана. Действительно, если какая-либо форма активности представляется ценной для развития и воспитания детей, необходимо конструировать условия, способствующие ее появлению и дальнейшему развитию. Эта позиция была отчетливо выражена Г.П. Щедровицким: поскольку «в системе способностей ребенка есть принципиально различные составляющие со своими особыми линиями развития, то должно существовать и несколько различных линий педагогического развертывания игры, ориентированных на эти составляющие психики... Есть несколько различных систем игры, и каждая из них, во-первых, имеет свою особую логику построения и развертывания, во-вторых, нуждается в особых способах руководства» (1966, с.128-129). Определение условий, способствующих развитию у детей самостоятельной совместной игры с правилами, требует предварительного анализа специфики игры с правилами, ее строения в развитом виде и ее исходных форм.
|
|
|
