 |
Tell us what your room is like. Use the skeleton of the description.
|
|
|
|
Формування навичок монологічного та діалогічного мовлення іноземною мовою в середній школі
1. Психологічні та лінгвістичні особливості монологічного мовлення. Труднощі навчання монолітного мовлення.
2. Етапи навчання монологічного мовлення. Вправи для розвитку монологічного мовлення.
3. Об’єкти та засоби контролю оволодіння монологічним мовленням.
4. Психологічні та лінгвістичні особливості діалогічного мовлення. Мовленнєвий матеріал для навчання діалогічного мовлення.
5. Етапи навчання діалогічного мовлення. Система вправ для формування мовленнєвих навичок та вмінь діалогічного мовлення.
Ключові слова: монологічне мовлення, діалогічне мовлення, монологічна єдність, діалогічна єдність, навички монологічного мовлення, навички діалогічного мовлення
Література
1. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. – М.: Высшая школа, 1982. – 373с.
2. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. – К.: Ленвіт, 2002. – 320с.
3. Практикум з методики викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах / Кол. Авторів під. керівн. С.Ю.Ніколаєвої і Г.С.Бадаянц. – К.: Ленвіт, 2001. – 296с.
4. Скалкин В.Л. Обучение монологическому высказыванию. – К., 1983. – Часть 1, п. 2.
5. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи. – К., 1989. – С. 6-30.
6. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. – М., 1981. – Часть 1, гл. 2.
7. Скляренко Н.К., Онищенко Е.И., Захарова С.Л. Обучение речевой деятельности на английском языке в школе. – К., 1988. – С. 24-56; 43-70.
8. Скляренко Н.К. Обучение диалогической речи с использованием ролевой игры в 7 классе // ИЯШ. – 1985. - № 1. – С.28-39.
|
|
|
9. Ляховицкий М.В., Вишневський Е.И. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно-воспитательном процессе // ИЯШ. – 1984. – № 2. – С. 20-22.
Монолог як форму спілкування визначають як акт комунікації, в якому мовець та слухач не міняються ролями. З точки зору методики монологічне висловлювання повинно мати характер мовленнєвої дії, тобто має бути вмотивованим, цілеспрямованим, аргументованим. Отже, таке висловлювання не є механічною сумою навичок, воно проходить складний шлях від мотиву та задуму до словесного висловлювання через внутрішнє мовлення та здійснюється за допомогою автоматизованих та неавтоматизованих процесів (відтворення готового матеріалу та самостійний відбір та комбінування матеріалу).
Компонентами монологічного мовлення (ММ) є:
1. Зміст висловлювання, тема.
2. Логічна композиційна структура.
3. Синтаксична структура.
4. Ритміко-інтонаційне оформлення фраз.
5. Певний об’єм та смислова завершеність.
ММ має функції: інформативну, функцію впливу, емоційно-виразну.
Монологічне мовлення виконує такі додаткові комунікативні функції, як:
- розважальну;
- ритуально-культову.
Основними характеристиками ММ є лінгвістичні: логічна зв’язність, смислова завершеність, контекстність, повноскладність, розгорнутість речень, наявність зв’язувальних елементів.
З погляду психології монологічному мовленню властиві такі риси:
- одно-спрямованість;
- зв’язність;
- тематичність як співвіднесеність висловлювання з будь-якою досить загальною темою;
- контекстуальність;
- відносно безперервний спосіб мовлення;
- послідовність, логічність.
Зупинимося на зазначеному детальніше. Монолог є продуктом індивідуальної побудови і передбачає більш або менш подовжене висловлювання одної особи, звернене до співрозмовника або аудиторії. Монологічне мовлення називають одно-спрямованим, тому що воно не передбачує реакції-відповіді у вигляді голосного мовлення. У монолозі переважають синтаксично повні речення, які пов’язані між собою у логічній послідовності. Зв’язність є характерною ознакою ММ, що відрізняє її від випадкового набору речень. Зв’язність розглядається у двох аспектах – психологічному та лінгвістичному. У першому випадку мається на увазі зв’язність думки, що виражається у композиційно-смисловій єдності тексту як продукту говоріння, у другому – зв’язність мовлення, що передбачає володіння лінгвістичними засобами міжфразового зв’язку. Як засоби між фразового зв’язку виступають лексичні та займенникові повтори, сполучники та сполучникові займенники, займенники або сполучення іменника з прийменником у ролі обставини місця та часу, артиклі тощо. Розглянемо на прикладах деякі із зазначених засобів між фразового зв’язку.
|
|
|
1.I have a friend 2. His name is Yura. 3. Yura is sixteen. 4. He is not a schoolboy, he is a student.
Друге речення зв’язане з першим займенниковим повтором, трете з другим – повним лексичним повтором. Четверте з третім – займенниковим повтором.
В якості зв’язувальних засобів у монолозі використовуються також усно мовленнєві формули, що допомагають почати, продовжити або завершити висловлювання та показують відношення мовця до висловлюваного (Well, first of all, let’s leave it at that, fortunately, unfortunately, strange enough but…, in my opinion, it seems to me etc).
Більш докладно про психолінгвістичні особливості ММ див. № 1,2,4,5 списку літератури.
На основі різних функціональних ознак монологу виділяють функціональні типи монологічних висловлювань: опис, розповідь, повідомлення, характеристика, біографія, відзив, звіт та інші (детальніше див. Чинні Програми для середніх загальноосвітніх шкіл. Розділ “Іноземні мови”). Кожний функціональний тип відрізняється специфікою змісту, логіко-композиційною структурою, ритміко-інтонаційним оформленням, вибором лексичних та граматичних одиниць. Функціонально-смислові типи монологічних висловлювань рідко зустрічаються в чистому вигляді.
Існують різні точки зору на класифікацію монологічних висловлювань у комунікативному ракурсі. Н.К. Скляренко, К.І. Онищенко та С.Л. Захарова (джерело № 6), наприклад, виділяють як основні меншу кількість типів монологічних висловлювань. За комунікативною функцією та характером логіко-синтаксичних зв’язків між реченнями розрізняють опис, оповідання та роздум. В основу класифікації покладено такі логічні категорії, як простір, час причина та наслідок. Функціонально-смилові типи монологічних висловлювань, однак, рідко зустрічаються у “чистому вигляді”.
|
|
|
Для того, щоб учні могли зв’язно висловлюватися в типових ситуаціях основних сфер спілкування відповідно до функціонально-смислових типів, вони повинні навчатися:
- комбінувати мовленнєві зразки згідно з комунікативним наміром і на основі логічної схеми;
- передавати зміст зразка зв’язного монологічного мовлення: близько до тексту; своїми словами, зі скороченням, з розширенням;
- зв'язно висловлюватися при варіюванні опор: дається зміст і частково мовна форма, дається мовна форма, дається лише зміст;
- зв’язно висловлюватись на основі комбінування декількох джерел інформації, наприклад, матеріалів різних текстів: з опорою на даний учителем зразок, без опори на зразок;
- висловлювати свою думку та своє ставлення до предмета мовлення;
- описувати картину, серію картин, діафільм тощо;
- переказувати різними способами сприйнятий на слух чи прочитаний текст;
- робити повідомлення чи розповідь за темою, комбінуючи матеріал в середині одного чи декількох джерел інформації;
- звернутися до лексичного перефразу або за допомогою співрозмовника у випадку незнання слова.
Ціль навчання ММ – формування монологічних мовленнєвих умінь. Виходячи з функціональних типів ММ, виділяють уміння: переказувати текст, описувати, повідомляти, розповідати, логічно послідовно розкривати задану тему, обґрунтовувати правильність своєї думки, залучати елементи аргументації.
Навчання ММ відбувається на трьох рівнях:
1. речення
2. суто висловлювання
3. макро-монолога (за Г.В. Роговою – рівень вільного мовлення, підготовленого або непідготовленого).
Завдання першого рівня – научити учнів оволодінню механізмами побудови різних за структурами речень для вираження однієї завершеної думки.
|
|
|
Цьому завданню відповідає виконання вправ: на упізнавання, імітацію, підстановку, трансформацію, завершення, розширення.
Завдання другого рівня – навчати використовувати механізми комбінування спочатку однотипних речень в межах висловлювання, потім – різнотипних речень, поєднаних одним планом висловлювання або одним комунікативним завданням.
ММ стимулюється: 1) вербальними або невербальними засобами4 2) адитивними засобами; 3) візуальними засобами.
Опори відіграють вирішальну роль і можуть бути у вигляді ключових слів та речень, короткого плану висловлювання, скелету висловлювання тощо. Опори поділяються на “чисті” та комбіновані. Найчастіше використовуються комбіновані опори.
Завдання третього рівня – навчити композиції висловлювання. Композиційно монологічне висловлювання поділяється на: початок, основну частину, закінчення. Продуктивними вправами для навчання ММ на цьому рівні вважаються вправи з навчання компресії та декомпресії тексту, вправи для навчання аргументації, виділення головної думки, визначення теми та ідеї тексту.
За думкою професора Рогової Г.В., існують два шляхи у методиці навчання монологічного мовлення:
- шлях “згори”, коли вихідною одиницею навчання є закінчений текст;
- шлях “знизу”, коли в основі навчання є речення, що відображує елементарне висловлювання.
Розглянемо спосіб навчання, при якому вихідною одиницею є текст-зразок. Робота над ним складається з трьох етапів.
Перший етап – максимальне “присвоєння” змістового плану тексту, його мовного матеріалу та композиції, тобто того, що може бути використаним потім у текстах, які будуть будуватися самими учнями при створенні монологів.
Рекомендуються такі завдання:
- прочитати текст, відповісти на запитання до змісту;
- скласти план тексту у вигляді питань або тез;
- скласти програму, тобто до кожного пункту плану підібрати необхідний будівельний матеріал. Програма має індивідуальний характер.
Даний етап передбачає проникнення до тексту та інтенсивну його інвентаризацію, що призводить до його засвоєння та запам’ятовування.
Другий етап – різноманітні перекази вихідного тексту: спочатку близько до тексту, потім від імені дійових осіб, від імені самого учня.
Слід зазначити, що переказ використовувався як дійовий засіб навчання, а точніше підготовки до монологічного мовлення, але він не є кінцевим очікуваним продуктом. Переказ – проміжна стадія у навчання монологу.
Третій етап, що передбачає зміни ситуативних умов, включає завдання такого характеру:
|
|
|
- створення текстів-переробок вихідного тексту;
- емоційне розфарбування вихідного тексту;
- інтерпретація тексту.
Шлях навчання монологічного мовлення “ знизу ” передбачає розгортання висловлювання від елементарної одиниці – речення до закінченого монологу. Цей шлях теж складається з трьох етапів.
На першому етапі учням пропонуються завдання, що стимулюють їх короткі висловлювання у зв’язку з новою темою.
Другий етап – етап конкретизації та уточнення висловлення, що веде до наростання об’єму висловлювання, оволодіння вміннями використовувати зв’язки між реченнями.
Третій етап – етап самостійного розгорнутого висловлювання, коли у мовлення учнів включено елементи аргументації, оцінки, характеристики причинно - наслідкових зв’язків.
Згідно з указаними етапами виділяють групи вправ:
І група – вправи на об’єднання мовленнєвих зразків рівня фрази у понад фразову єдність.
ІІ група – вправи у створенні свого монологічного висловлювання понад фразового рівня.
ІІІ група – вправи у створенні свого монологічного висловлювання текстового рівня (згідно з вимогами програми для даного класу).
Формування уміння висловлюватися у монологічній формі починається з того моменту, коли учень поєднує у логічній послідовності декілька раніше засвоєних ним мовленнєвих зразків (МЗ) рівня фрази у понадфразову єдність (ПФЄ). ПФЄ відрізняється від групи речень своєю синтаксичною організованістю та комунікативною самостійністю. (Н.К. Скляренко та інші № 6) Слідом за авторами джерела № 6 розглянемо різницю між групою речень та ПФЄ на конкретному прикладі.
Група речень.
The boy went to the market to buy some fruit yesterday.
The boy bought some bread at the baker’s.
The boy saw ice0cream on sale and bought an ice0cream for himself.
ПФЄ
Boris went shopping yesterday. First the boy bought some fruit at the market, then he bought some bread at the baker’s. On his way home he saw ice-cream on sale and bought an ice-cream fro himself.
У групі речень окремі речення не зв’язані між собою та не залежать одне від одного, хоча всі відносяться до однієї теми. У ПФЄ на початку висловлювання називається ім’я хлопчика, яке має вже бути відомим. Слово the boy у наступному реченні є засобом між фразового зв’язку – синонімічним лексичним повтором; у третьому та четвертому реченнях – займенниковий повтор. Крім того, речення ПФЄ зв’язані синтаксичними засобами міжфразового зв’язку – словами first, then, on his way home, які характерні для монологу-оповідання.
У ПФЄ речення зазвичай побудовані по різних моделях, тобто вони різно-типові. Однак можлива і комбінація одно-типових речень (тобто структурне дублювання).
Об’єднання мовленнєвих зразків рівня фрази у ПФЄ є для школярів певною трудністю, тому їх слід цьому спеціально вчити, що і є завданням першого етапу розвитку навичок та вмінь ММ. На другому етапі учні мають навчитися самостійно будувати висловлювання понад фразового рівня, на третьому – монологи текстового рівня різних типів.
Ціль вправ І групи - навчити учнів поєднувати засвоєні раніше МО рівня фрази у висловлювання понадфразового рівня. Вправи І групи можна віднести до умовно-мовленнєвих (умовно-комунікативних) продуктивних. Це можуть бути вправи на приєднання, коли фраза, що продукується учнем, приєднується до фрази, що висловлена вчителем, диктором або іншим учнем, а також вправа у поєднанні структурно одно-типових та різно-типових МЗ. Вони виконуються у режимах „учитель – учень”, „фонограма – учень” та „учень – клас”. До вправ І групи також належать деякі мовні вправи на оволодіння учнями засобами між фразового зв’язку, характерних для певного типу монологу. Це вправи у знаходженні потрібних засобів зв’язку, їх виписуванні, поєднанні за їх допомогою від двох до чотирьох речень. Як домашнє завдання можна запропонувати учням виписати засвоєні на уроці засоби міжфразового зв’язку, які можна було б використати як опори при створенні самостійних висловлювань на рівні ПФЄ.
Ціль вправ ІІ групи – навчити учнів створювати висловлювання понад фразового рівня (так звані мікро монологи). Це продуктивні вправи першого рівня, в яких допускається використання різних опор. Режим роботи: „учень – клас”, „учень – група учнів”, „учень – учень”. У вправах ІІ групи мовлення учнів не детермінується, а спрямовується та вмотивовується комунікативним завданням. Для забезпечення логічного зв’язку висловлювання більш слабким учням даються різні опори, які поступово вилучаються.
Опори мають індивідуальний характер: більш підготовані учні забезпечуються мінімальними опорами, слабкі – розгорнутими, детальними. Дуже важливо, щоб учні співвідносили опори з пунктами плану свого майбутнього висловлювання, складаючи тим самим його програму. Важливо також, щоб опори містили матеріал, що придавав би висловлюванню особистісний емоційний окрас.
Розглянемо найбільш ефективні опори для навчання монологічного мовлення. Порядок розгляду – від найбільш повних до найменш повних.
Підстановча таблиця. З кожної частини підстановчої таблиці учень вибирає мовленнєві одиниці згідно з навчально-мовленнєвою ситуацією. Таку опору можна використовувати для навчання монологу-опису, монологу-повідомлення та монологу-оповідання.
У подальшому підстановку таблицю можна замінити ілюстративною опорою, яка просто підкаже послідовність дій опису.
Різновидом повної вербальної пори є висловлювання-зразок у звуковій формі (фонограма, мовлення учителя) або зоровій (текст). Для навчання усного мовлення доцільно використовувати звуковий зразок (фонограму), в якому після кожного речення передбачається пауза для висловлювання учнів за аналогією (тобто речення-ехо).
Крім повних вербальних опор, існують частково вербальні опори у вигляді підстановчих таблиць відкритого типу, структурно-мовленнєвих схем та логіко-синтаксичних схем висловлювання.
При роботі з підстановчими таблицями відкритого типу учень заповнює “відкриті” частини таблиці актуальним змістом.
Структурно-мовленнєва схема висловлювання може мати такий вигляд:
Tell us what your room is like. Use the skeleton of the description.
My room is …, it has …. There is a … near the …. There is a … at the wall. There is a … between the … and the …. There are … in the ….
Janet wonders how we celebrated New Year’s day. We’ll write a letter to her. But before we start, let’s talk about how Ukrainian people usually celebrate this festival. I’ll begin statement and you’ll complete it. Make use of Janet’s story.
1. In Ukraine the first of January, New Year’s Day, is ….
2. People do not go....
3. The holiday begins on the....
4. relatives and friends come to ….
5. After 12 o’clock some young people go out into....
Опори у вигляді структурно-мовленнєвої схеми доцільно давати на картках тільки слабким учням.
Наступний тип опори – логіко-синтаксична схема, яка визначає логічну послідовність висловлювання, але надає широкі можливості для варіювання його змісту в залежності від реальних обставин, інтересів та схильностей учнів.
Sports Day isn’t only day when sports events take place at your school. Tell your British friend about sports events at your school which took place last week. Make use of the skeleton given below. Work in pairs.
Last week there were many sports events at our school.
Our …team won/ lost the game with the score … to ….
The … match ended in ….
До часткових вербальних опор можна віднести ключові слова. Але простий перелік слів у вихідній словарній формі мало чим допоможе учневі при складанні висловлювання. Як ключові слова найбільш ефективними є дієслова (у формі, яка вимагається для висловлювання), які відображають послідовність розвитку дій у монолозі-оповіданні. Якщо дієслово використовується з прийменником, то його слід теж представити в опорі.
У багатьох випадках, зокрема, при оволодінні монологом-описом доцільні змішані вербально-зображальні опори. Це може бути, наприклад, план квартири з назвами кімнат, план школи зі вказаними кабінетами, схематичний план міста тощо. Важливо, щоб це були плани та схеми знайомих учням місць. Вони складаються колективно на уроці або окремими учнями вдома.
Зображальними опорами можуть бути окремі малюнки, слайди, картинки. Однак при роботі з ними відсутня мотивація учня, тобто він не розуміє, для чого треба описувати картинку і до кого звернене його висловлювання. Тобто слід утворювати навчально-мовленнєву ситуацію, яка вмотивовувала б опис картинки. Дамо приклад:
You are at the beach with your little sister / brother/ But you cannot see her/him anywhere. To find the girl/boy announce on the radio the description of her/his appearance.
Мета вправ третьої групи - навчити учнів створювати монологічне висловлювання текстового рівня різних функціонально-смислових типів мовлення в об’ємі, передбаченому програмою для даного класу. Вправи ІІІ групи – продуктивні мовленнєві другого рівня. Вони складаються з комунікативного завдання, яка дає вчитель, та висловлювання учня. Комунікативне завдання має вмотивовувати висловлювання учня, спонукати його до участі у мовленнєвій діяльності та визначати межі висловлювання.
Опори доцільно використовувати на першому та другому етапах навчання монологічного мовлення. При виконанні вправ ІІІ групи опори, як правило, не використовуються, однак в окремих випадках їх використання вважається доцільним: можна записати особові імена, географічні назви, цифри на окремих картках для кожного учня або на дошці для всього класу. Стосовно зображальних опор, їх використання у вправах ІІІ групи має бути природним. Природним, наприклад, буде використання географічної мапи з надписами англійською мовою при описі географічного положення Великої Британії, США тощо.
Рекомендується також використовувати ігрові прийомі при навчанні монологічного мовлення, наприклад, рольову гру.
Основними об’єктами контролю монологічного мовлення є: зміст висловлювання, відповідність темі або ситуації, кількість фраз, використання різноманітних моделей речень, правильність оформлення мовлення, логічність, послідовність.
Треба відзначити, що переказ не є засобом контролю рівня сформованості вмінь монологічного мовлення.
Відповідно до вимог програми однією з практичних цілей навчання іноземної мови в школі є оволодіння навичками та вміннями іншомовного говоріння у діалогічній формі.
Володіти діалогічним мовленням – значить уміти вести бесіду або диспут згідно з реальною або навчальною ситуацією, а також у зв’язку із змістом прочитаного або прослуханого. При цьому учні повинні реалізовувати такі комунікативні функції, як одержання інформації, обмін думками та враженнями, згоду, оцінку явищ та фактів, обґрунтування своєї точки зору тощо.
Вимоги до діалогічного мовлення учнів різних років навчання конкретизуються у програмі для середньої школи. Вони передбачають правильність мовного оформлення, логічність викладення думок, відповідність змісту висловлювання ситуації спілкування, різноманітність використаних структур, а також певний об’єм діалогу згідно з роком навчання. При навчанні діалогічного мовлення слід враховувати особливості цього виду мовленнєвої діяльності.
Діалогічне мовлення є аспектом говоріння, складним видом мовленнєвої діяльності.
Діалог – визначають як акт комунікації, під час якого мовець та слухач міняються ролями.
Труднощі навчання діалогічного мовлення (ДМ) обумовлені по-перше, умовами діалогічної взаємодії; по-друге, двостороннім характером даного процесу. До умов діалогічної взаємодії відносять: активність, спонтанність, контактність, зверненість, реплікування. Двосторонній процес спілкування передбачає уміння швидко ставити запитання, давати репліки-стимули, швидко і без підготовки відповідати на запитання або реагувати в іншій формі на репліки-стимули. Все це потребує розвиненої оперативної пам’яті та великої актуалізації внутрішнього мовлення.
Оскільки у ДМ перемежаються процеси слухання та говоріння, тобто прийом та продукування інформації, потрібний швидкий вибір мовних засобів для оформлення мовлення. Цьому значною мірою допомагає володіння готовими елементами, штампами, кліше, цитатами, прислів’ями. Коефіцієнт шаблонності англійського діалогічного мовлення, за методистом Шубіним, - 25%. Це значна цифра. Висновок: володіння готовими елементами економить час для вибору інших мовних засобів.
Не тільки кліше входять до мовленнєвого матеріалу для навчання ДМ, до нього також відносять мовленнєві зразки / зразки мовлення та формули ДМ.
Мовленнєві зразки сприймають як вихідні акти комунікації, які використовують для повідомлення якоїсь інформації, для запитань, для тверджень. Згідно з даними досліджень лінгвістів, поширені комбінації типу “запитання-відповідь”, де запитання – у формі загальних або спеціальних питань (40% від всіх типів діалогу). Як не дивно, найпоширенішими є діалоги типу “ствердження – ствердження” (60%). Досить поширені і формули діалогічного мовлення. Формулами називають вираження, які містять поряд з постійними змінні компоненти. Наприклад, How old are you? How old is he? How old are they?
Штампами або мовленнєвими кліше є вираження, які не припускають варіювання. Їх слід засвоювати цілком, як одне слово: Good luck! With pleasure, How do you do? Формули та штампи додають емоційності до мовлення.
Звідси витікає, що завданням учителя є допомогти учням оволодіти необхідним об’ємом формул та штампів для засвоєння етикету спілкування. Це передбачає оволодіння уміннями: почати бесіду, підтримати спілкування, використовуючи формули, підбити підсумок бесіди.
Одиницею навчання діалогічного мовлення є діалогічна єдність (ДЄ). ДЄ – складна комунікативна одиниця, яка є структурно-семантичним ситуативно-обумовленим словосполученням. У ДЄ одна репліка – стимулююча, інша – реактивна. Уточнімо, що таке репліка.
Реплікою діалогу називають такі висловлювання, межею яких є зміна мовця. Репліка може складатися з однієї або декількох фраз. Репліки діалогу зв’язані функціонально, структурно та інтонаційно. За своєю комунікативною функцією репліка може бути проханням, розпорядженням, повідомленням, уточненням, висловленням сумніву тощо. Найбільш тісний зв’язок помітний між суміжними репліками.
Сукупність реплік, що характеризується структурною, інтонаційною та семантичною завершеністю, називається діалогічною єдністю (ДЄ).
Перша репліка ДЄ є керуючою. Як вже зазначалося раніше, її також називають спонукальною, ініціативною. Друга репліка – залежна (або реактивна, відповідна, репліка-реакція). Керуюча репліка будь-якого ДЄ одночасно може бути залежною реплікою попереднього ДЄ, а залежна репліка – керуючою у наступному ДЄ. Зазвичай у діалозі партнери передають ініціативу один одному, і друга репліка ДЄ є не тільки реактивною щодо попереднього висловлювання, але й спонукальною щодо наступного, що забезпечує двобічний характер спілкування.
Структурна співвіднесеність реплік діалогу може бути повною, частковою або нульовою.
Про повну співвіднесеність можна говорити, якщо у репліці-реакції відтворюється репліка-спонукання або будь-який з її компонентів. У цьому випадку висловлювання першого партнеру є опорою для висловлювання другого.
Якщо в репліці-реакції є видозмінене слово з репліки-спонукання або доповнення до слова, що складає сутність питання, то співвіднесеність реплік є частковою.
Самою поширеною вважається нульова структурна співвіднесеність реплік, коли репліка-реакція носить модальний або оцінювальний характер і структурно не є пов’язаною з попередньою. Нульова співвіднесеність найбільш характерна для природної комунікації, отже саме їй слід приділяти максимум уваги при навчанні ДМ.
У залежності від функціональної взаємозалежності реплік в діалозі виділяють декілька видів ДЄ. Існують різні принципи класифікації ДЄ. Найбільш придатною з точки зору організації навчання діалогу вважається класифікація ДЄ за комунікативно-логічним принципом, що була запропонована А.В. Грейсером, згідно з якою всі види ДЄ поділяються на трип групи в залежності від характеру першої репліки. До першої групи належать: повідомлення – повідомлення; повідомлення – запитання; повідомлення – спонукання. До другої групи – спонукання – запитання; спонукання – відмова; спонукання – згода. До третьої групи належать: запитання – відповідь; запитання – контр-запитання. Крім того, існують ще два види ДЄ: привітання – привітання; вираження подяки – реакція на подяку.
Всі наведені вище види ДЄ – прості, тому що передбачається, що вони включають або репліку-спонукання, або репліку-реакцію. Однак в одній репліці можуть бути виражені реакція та спонукання. Якщо ДЄ включають таку репліку, то його називають складним, наприклад: повідомлення – повідомлення у відповідь+додаткове повідомлення; запитання – відповідь+повідомлення.
Навчання діалогічного мовлення у середній школі відбувається на обмеженому, строго відібраному навчальному матеріалі. Відбирається не тільки мовний – фонетичний, лексичний, граматичний, але й мовленнєвий матеріал. Останній представлено зразками різних функціональних типів діалогів, що існують у природному спілкуванні. Результати досліджень, проведених на автентичних навчальних матеріалах (Т.І.Олійник), показали, що найбільш поширеними є чотири основних функціональних типа діалогу: діалог-розпитування, діалог-договір, діалог-обмін враженнями, діалог-обговорення.
ДЄ має постійні та змінні компоненти. Навчання ДМ передбачає формування в учнів таких вмінь:
- формулювати запит інформації и ставити комунікативно-вмотивовані запитання;
- комунікативно і ситуативно обґрунтовано відповідати на запитання;
- повідомляти інформацію з метою ї подальшого обговорення;
- формулювати репліки констатації;
- комбінувати необхідні репліки у відповідних діалогічних єдностях;
- реалізовувати взаємодію у розгорнутому діалозі двостороннього характеру;
- взаємодіяти у бесіді, груповій бесіді, діалозі-полілозі.
Відповідно до зазначених умінь та рівнів діалогічного мовлення виділяються етапи навчання ДМ.
Традиційно виділяють три етапи, аледеякі методисти розглядають чотири, тож слід назвати ці чотири етапи:
- етап мовленнєвого зразка ДМ;
- етап ДЄ, на якому формуються навички реплікування;
- етап макро-діалогу, на якому відбувається взаємодія у вигляді розгорнутого діалогу;
- бесіда, в якій бере участь велика кількість учнів, і зростає доля монологу.
Останній етап “бесіда” виділяється методистом проф.Скалкіним.
За думкою колективу авторів (Н.К. Скляренко, К.І. Оніщенко, С.Л. Захарової – КНЛУ), існують три етапи навчання діалогічного мовлення.
Змістом першого етапу розвитку навичок та вмінь ДМ є оволодіння ДЄ.
Другий етап розвитку навичок та вмінь ДМ учнів – оволодіння мікро діалогом.
На третьому, заключному, етапі учні оволодівають уміннями створювати свої діалоги згідно з мовленнєвою ситуацією.
Згідно з названими етапами виділяють три послідовні групи вправ для навчання ДМ:
І група – вправи на оволодіння ДЄ;
ІІ група – вправи на оволодіння мікро-діалогом;
ІІІ група – вправи на створення учнями своїх діалогів різних функціональних типів.
Вправи І групи призначені для того, щоб навчити учнів застосовувати певні види ДЄ. Кожний учень має уміти використовувати реактивні та спонукальні репліки.
Вправи цієї групи є умовно-мовленнєвими рецептивно-репродуктивними. Вони можуть бути імітаційними, підстановчими, трансформаційними, запитально-відповідними, вправами на обмін репліками.
Вправи І групи виконуються у таких режимах: „учитель – учень”, „учитель – клас”, „учень – учитель”, „фонограма – учень”, „учень – фонограма”, „учень – учень”. Якщо нема умов для виконання вправ з використанням фонограми, їх можна замінити вправами типу „шеренги, що рухаються” (див. № 5 стор. 9).
Вправа в імітації уможливлює повторення у швидкому темпі необхідних слів за темою ДЄ. Репліки вчителя в цієї вправі є ініціативними, а репліки учнів – реактивні. Структурна співвіднесеність реплік повна, об’єм мінімальний – одна фраза. Подібну вправу можна виконувати в режимі „фонограма – учень”.
Наступна вправа – підстановка. Структурна співвіднесеність реплік повна, але учні мають певну самостійність у виборі того, що їм потрібно. Це наближує навчальний процес до природного спілкування. Після виконання вправи в режимі „учитель – учень” можна продовжити його виконання „ланцюжком”. Для виконання такої вправи в режимі „фонограма – учень” учням потрібні опори у вигляді картинок або слайдів із зображенням предметів. Завершити вправу доцільно в режимі „учень – учень”. При цьому як реактивну, так і ініціальну репліку пропонують учні, тому вправа стає вправою в обміні репліками.
У запитально-відповідній вправі структурний зв’язок реплік нульовий, тому для учнів воно є рецептивно-продуктивним. Крім того, тут можна використовувати рольову гру.
Через вправи І групи слід пропускати весь мовленнєвий матеріал майбутніх діалогів. Вправи І групи слід виконувати на всіх етапах навчання, однак їх кількість та режим виконання може варіювати в залежності від рівня підготовки конкретного класу. У сильному класі доцільні підстановці або запитально-відповідні вправи, тоді як у слабому класі – імітаційні.
Наведемо приклад вправи I групи.
|
|
|
