Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

Психология усвоения чтения

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей.

 

Чтение как вид деятельности можно определить двояко: а) как процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму и б) процесс понимания письменных сообщений [Эльконин Д. В., 1976, 1989; Calfee R., Spector J., 1981; Cole M. et al., 1989]. Любопытное определение чтению дают М. Cole с соавт. (1989): способ «расширения средств взаимодействия индивида со средой при помощи интерпретации графических знаков». Наибольший интерес, с нашей точки зрения, в этом определении представляет его первая часть, подчеркивающая адаптивный и коммуникативный аспект этого навыка, чему в большинстве публикаций не уделяется внимания. В качестве иллюстрации можно привести мнение Д. Б. Эльконина, считавшего, что «чтение вслух есть своеобразное говорение по графической (буквенной) модели» [Эльконин Д. Б., 1989, с. 385].

 

Процесс декодирования при обучении аналитико-синтетическим методом на начальном этапе овладения чтением включает в себя несколько операций: определение букво-звуковых соответствий, слогослияние и воссоздание звукового облика целого слова. При этом основные трудности обычно связаны со второй и третьей операциями. При этом успешность реализации второй обеспечивает благополучное осуществление третьей.

 

На начальном этапе овладения чтением у детей основная нагрузка падает на процессы декодирования печатного текста. При обучении по основной в настоящее время методике, используемой в российских школах, по-видимому, это действительно так. В значительной степени это связано с тем, что в соответствии с программой в букварный период материал для чтения подобран в расчете на формирование техники чтения и в смысловом отношении чрезвычайно беден. Предлагаемые фразы и короткие тексты не содержат для ребенка никакой новой или хоть в какой-то степени интересной информации. Любопытно, что аналогичную критику школьных программ обучения чтению можно встретить и в зарубежной литературе [Beck I., Block К., 1979]. A. Brown (1982), например, считает, что существующие в США программы обучают «бесплотным» навыкам. Возможен и другой подход, когда с первых шагов обучения чтению дети читают фразы, а позже короткие тексты, содержащие какую-либо логическую задачу или вопрос, требующие осмысления и последующего ответа. В других случаях текст для чтения включает какие-то логические несоответствия, которые следует обнаружить. Подобную систему занятий предлагают, например, И. Э. Постоловский и М. И. Оморокова (1991).

сваивая навык чтения, дети закономерно проходят определенные этапы, которые в определенной степени различаются по психологическому содержанию.

 

Егоров Т. Г. (1953) выделял следующие ступени овладения чтением:

 

а) овладение звуко-буквенными обозначениями,

 

б) послоговое чтение, в) ступень становления синтетических приемов чтения,

 

г) ступень синтетического чтения.

 

Marshet al. (1981) и Frith (1985) предложили следующую модель развития навыка чтения (преимущественно его начального периода), в которой выделяются три стадии:

 

а) логографическое чтение,

 

б) альфабетическое чтение,

 

в) ортографическое чтение.

 

Представленность стадии лого-графического чтения зависит от возраста начала обучения и методики обучения. Для нее характерно запоминание слов в виде целостного образа, глобальное и прямое соотнесение этого образа с предметом или картинкой. На этой стадии ребенок впервые начинает понимать, что ряды значков, называемых буквами, что-то означают, а их цепочки, разделенные пробелами, называются словами. Эта стадия тем более продолжительна и развернута, чем меньше возраст детей, начинающих осваивать чтение. Наблюдение за детьми (даже 7-8 лет), обучающимися чтению в школе, показывает, что в определенной степени глобальное запоминание высокочастотных слов имеет место всегда. Тенденция использовать подобную стратегию выражена у разных детей в разной степени. По мнению вышеупомянутых авторов, на этом этапе дети (в Англии — в 5-6 лет) переходят от имплицитных, неосознанных метаязыковых представлений к эксплицитным, осознанным метаязыковым навыкам. На этапе альфабетического чтения дети декодируют графическое слово на основе высокодискретных, букво-звуковых соответствий, то есть побуквенно. Иногда внешне оно может выглядеть как слоговое, но детальный анализ (описанный в 5-й главе) обнаруживает, что первично опознаются отдельные буквы, а затем производится операция слогослияния. Основным психологическим содержанием этого этапа является усвоение звуко-буквенной символики, что включает запоминание полного списка графем русского языка (включая аллографы) и умение точно и дифференцированно соотносить смыслоразличительные признаки знаков письменного языка (в том числе пробелы, точку, ъ), не всегда прямо и однозначно соответствующие дифференциальным признакам устного языка. При использовании разработанного нами полуглобального метода обучения чтению, описанного в 6-й главе, уже на этом этапе опознание происходит сразу на уровне целого слога. Этап ортографического чтения характеризуется переходом от побуквенной стратегии декодирования к опознанию сразу группы букв. Эта последняя стадия, описываемая авторами, играет, по нашему мнению, ключевое значение в овладении чтением. Именно здесь ребенок преодолевает наиболее трудный и важный рубеж на пути к освоению чтения как способа извлечения смысла из графического сообщения. Протяженность этого этапа варьирует в норме у разных детей от 1 года до 3 лет. Основные затруднения у детей с трудностями в овладении чтением возникают тоже на этом этапе. В таких случаях он может растягиваться на срок до 5-8 лет и более. В связи с важностью этого этапа он заслуживает более подробного описания.

 

На основании данных экспериментального исследования чтения и анализа литературы нами была разработана психологическая многоуровневая модель формирования операции декодирования, т. е. воссоздания звукового облика слова по его графической модели. Центральное место в этой модели занимает развитие навыка слогослияния.

 

Ключевым моментом при изучении любого комплексного, развивающегося психофизиологического процесса является адекватный выбор основной единицы анализа этого явления. Применительно к формированию навыка чтения оптимальной единицей анализа является «оперативная единица чтения», т. е. то максимальное количество знаков, которое опознается при чтении одномоментно и, таким образом, является минимальной информационной единицей в процессе хранения (в оперативной памяти) и обработки информации. Как показали наши эксперименты, описанные ниже, «оперативная единица чтения» является образованием, принадлежащим к перцептивному, гностическому уровню, а не речедвигательному. Слогослияние — прежде всего операция гностическая, а уж потом артикуляционная. Сущность этого явления двойственна. С одной стороны — это языковая операция перехода от изолированного звучания Фонемы к позиционному (аллофонному) ее произнесению с Учетом стоящей следом гласной. Поэтому слияние обратных слогов для большинства детей значительно проще, чем прямых. По той же причине зрительное сканирование текста при чтении должно быть организовано таким образом, чтобы происходила антиципация: опережающее опознание последующей буквы прежде (или одновременно с) предыдущей. С другой стороны, этот же процесс может рассматриваться как операция сукцессивно-симультанной трансформации, симультанизации ряда дискретных единиц (букв). Это означает, что два или несколько знаков опознаются как одна значащая единица (слог, морфема, слово, группа слов). Именно поэтому так трудно ребенку перестроиться на слитное (позиционное) произнесение, если опознание произошло побуквенно. В таких случаях нередко наблюдается так называемое «двойное чтение»: про себя ребенок прошептывает слово побуквенно, вслух читает по слогам или целым словом

Разрабатывая данную модель, мы основывались на теории Н. А. Бернштейна (1947) об уровневом принципе формирования навыков. Согласно этой теории, любой навык и операции, из которых он состоит, на начальном этапе своего формирования осуществляются полностью под контролем сознания. Схема регуляции и контроля за действиями максимально развернута. По мере совершенствования навыка отдельные операции автоматизируются, и их регуляция осуществляется уже в более свернутом виде, вне контроля сознания. В завершение этого процесса под контролем сознания остается только конечный результат всей цепочки операций. Эта схема приложима и к навыку чтения. Как известно, он состоит из серии отдельных операций (если несколько упростить реальный процесс): опознание буквы в ее связи с фонемой, слияние нескольких букв в слог, слияние нескольких слогов в слово, интеграция нескольких прочитанных слов в законченную фразу или высказывание.

 

На самом начальном этапе обучения все эти операции примерно в такой последовательности и выполняются ребенком. При этом каждая из них осуществляется под сознательным контролем и требует как бы отдельного умственного усилия. В дальнейшем они автоматизируются, протекают подсознательно (если не возникает непредвиденных затруднений), и в конце концов под контролем сознания остается только осмысление фразы или высказывания. На каждом этапе развития навыка существует операция (одна из вышеперечисленных), которая настолько отработана, что протекает автоматизирование. Она и представляет тот уровень, на котором операции декодирования достигли окончательной зрелости, автоматизировались и не требуют больше сознательного контроля. Количество знаков, которое обрабатывается на этом уровне, мы рассматриваем как «оперативную единицу чтения» (ОПЕЧ), достигшую автоматизации. Такими оперативными единицами могут быть буква, слог типа СГ, ГС, слог СГС, слог ССГ, слог СГСС, ССГС, слово или группа слов.

 

Предложенная нами модель была апробирована экспериментально и получила подтверждение. Эксперимент показал, что процесс автоматизации навыка чтения можно представить в виде дискретной последовательности переходов от элементарных единиц чтения к более комплексным. Ниже приводится краткая схема таких переходов:

 

Основным признаком того, что чтение слогов данного типа автоматизирование, является опознание их с одного взгляда, одномоментно (симультанно), а не последовательно поэлементно (сукцессивно). Зафиксировать это легче всего по времени, затраченному на опознание слога. На примере группы бегло читающих взрослых и старших школьников (30 человек) мы убедились, что список из 100 разных открытых слогов (СГ, ГС) прочитывается примерно за то же время, что и 100 букв, а 100 закрытых слогов (СГС) — за то же время, что и 100 открытых слогов, и т. д. Основное время при чтении затрачивается на опознание, а не на произнесение. Дети, не автоматизировавшие чтение слогов того или иного типа, читают их значительно медленнее, чем такое же количество более простых слогов.

 

Таким образом, на основании полученных данных совершенствование навыка чтения можно рассматривать как процесс укрупнения и автоматизации оперативных единиц чтения. Подобная эволюция существенным образом влияет и на успешность понимания прочитанного. Как известно, опознание и понимание слова происходит после воссоздания его звуковой формы [Эльконин Д. Б., 1956]. При аналитическом (побуквенном или послоговом) чтении это становится возможным после последовательного опознания всех слогов (или букв), составляющих слово. Таким образом, пока ребенок не дочитал слово до конца, он должен удерживать в оперативной памяти весь ряд уже прочитанных слогов в правильной последовательности. Объем оперативной памяти может вместить у взрослого человека не более чем 7±2 единицы хранения. У детей младшего школьного возраста — на две единицы меньше. Следовательно, понять словосочетание, включающее 7-8 слогов, на этом этапе уже затруднительно. В случае же побуквенного чтения число единиц хранения в оперативной памяти, приходящихся на одно слово, удваивается. Поэтому длинные слова (из 8-9 букв) дети зачастую перечитывают по 2-3 раза.

 

Кроме уровня сформированности ОПЕЧ, эффективность операций декодирования и слогослияния зависит от некоторых лингвистических характеристик текста: слоговой структуры слов, наличия стечения согласных и их позиции в слове, частотности читаемых слов. В ряде исследований было доказано, что скорость чтения снижается, а количество ошибок возрастает по мере увеличения количества слогов в слове, увеличения количества согласных, приходящихся на одну гласную, удаления слога от начала к концу слова (в конечных слогах, особенно со стечением согласных, число ошибок значительно возрастает) и снижения частотности слов. Наиболее легки для чтения двусложные слова с хореической («поле», «кура») и ямбической («нога», «пила») ритмической структурой. Следующие по сложности трехсложные слова с размером амфибрахий («полола», «висела», «ворота»), затем — дактиль («волосы», «лужица») и анапест («колесо», «голова») [Румянцева Л. И., 1952]. Существенное значение имеет расположение стечения согласных по отношению к ударному слогу. Наиболее легкой конструкцией являются слова, в которых стечение согласных находится в предударной позиции

 

Процесс понимания письменных сообщений изучен значительно хуже, чем процесс декодирования. По остроумному замечанию P. Griffin с соавт. (1989), «Число способов анализа процессов понимания текста почти равно количеству специалистов, которые занимались этой проблемой» (с. 38). По нашим наблюдениям (см. главу 5), понимание текста весьма слабо коррелирует с техникой чтения. Аналогичные наблюдения были получены и на детях с дислексией. Это согласуется с данными литературы, свидетельствующими о том, что декодирование и понимание — относительно независимые навыки [Magnusson E., Naucler К., 1990]. По наблюдениям последних авторов, например, дети с дислексией, читавшие относительно быстро, допускали много ошибок, но довольно прилично понимали прочитанное. Дети же, читавшие очень медленно, ошибок допускали мало, но плохо понимали содержание.

 

Очевидно, что стратегия и качество понимания должны существенно зависеть от характера текста (связность, конкретность, знакомость контекста, лексическая характеристика) и психологической установки читающего (чтение для формального понимания, как учебной задачи, чтение для удовлетворения интереса к событийной стороне текста, чтение для получения практической деловой информации). Поэтому обсуждать модель процесса понимания при чтении абстрактно, безотносительно к психологическому контексту, в котором происходит чтение, по-видимому, вряд ли имеет смысл. По той же причине методика обучения, особенности постановки учебной задачи при чтении будут существенно влиять на формирование способности к полноценному пониманию прочитанного. В строгом смысле слова развитие способности к пониманию прочитанного продолжает развиваться после окончания школы и даже в зрелые годы.

Глава 2 История и современное состояние проблемы расстройств письма и чтения у детей

 

Изучение нарушений письма и чтения у детей начинается с конца прошлого столетия и совпадает по времени с введением в наиболее развитых странах Европы государственного школьного обучения, доступного широким массам детей. При этом стало очевидным, что, кроме детей, не способных учиться из-за умственной отсталости, есть и другие, которые не могут овладеть грамотой, несмотря на нормальное интеллектуальное развитие.

 

В 1896 году английский врач P. Morgan описал четырнадцатилетнего мальчика, испытывавшего огромные трудности в чтении и письме. Он был сообразительным ребенком, успевал по алгебре, но с огромным трудом выучил алфавит и не мог научиться читать. В 1897 году аналогичный случай описал тоже англичанин, J. Кеrr, а уже в 1905 году вышла работа С. Thomas, обобщившая наблюдения ста случаев подобных нарушений. Позднее симптоматика таких состояний была тщательно изучена и детализирована в работах S. Orton (1937), М. Critchley (1970), Z. Matejcek (1972) и других исследователей. Если S. Orton, например, описывает лишь пять патогномоничных признаков специфических нарушений чтения, то у Е. Schwalb и соавт. (1971) их насчитывается уже шестнадцать.

 

Определения и терминология за более чем полувековой период изучения проблемы менялись неоднократно, и тем не менее единой, удовлетворяющей всех формулировки еще не найдено [Strother J., 1973]. Ни у кого не вызывает сомнений, что существуют дети с избирательными нарушениями чтения или письма. Однако сущность этого явления понимается по-разному. Для одних это одно из проявлений недоразвития устной речи [Спирова Л. Ф., Ястребова А. В., 1988], «первичное расстройство звуковой структуры в письменной речи» [Schilder P., 1944]. Для других — генуинное, идиопатическое моносимптоматическое расстройство [Critchley M., 1970]. В педагогической литературе принято к избирательным, специфическим нарушениям чтения относить случаи, когда «возраст чтения» (reading age) отстает от «умственного возраста» (mental age) на 20% и более или на два и более класса [Myklebust H., 1973].

 

Весьма разнообразна использовавшаяся применительно к этим состояниям терминология: «словесная слепота» по P. Morgan (1896) и J. Hinshelwood (1917), «легастения» и «словесная амблиопия» [Claiborne J., 1906], «алексия развития» [Jackson E., 1907], «зрительная словесная амнезия» [Witmar С., 1907; Wolf J., 1916], «парциальная анальфабетия» [Engler В., 1917], «брадилексия» [Clapared E., 1916], «стрефосимболия» [Orton S., 1937], «специфическое расстройство чтения» [Silver A., Hagin R., 1960], «специфическая задержка чтения» [Rutter M., Yule W., 1973], «врожденное нарушение чтения и письма» [Walter В., 1954] и, наконец, «дислексия развития» [Critchley M., 1964] — термин, ставший наиболее употребимым в последние десятилетия, хотя не все признают его достаточно корректным [Rutter M., 1987].

 

Кроме терминологических предпочтений, формулировка диагноза обычно зависит и от профессиональной принадлежности специалиста: одно и то же состояние педагог скорее назовет «специфическим нарушением чтения» (specific reading disability), а врач — дислексией развития (developmental dislexia). Западные исследователи обычно включают в круг дислексии и нарушения письма, терминологически не выделяя последние. Российские специалисты в данной области (подавляющее их большинство — логопеды) терминологически чаще выделяют специфическое нарушение письма — дисграфию и значительно реже — дислексию, приравнивая это явление к «нарушениям чтения» в широком смысле слова или используя последние два термина как синонимы. Подобные различия в категоризации одного и того же явления, зависящие от принадлежности исследователя к разным научным отраслям, приверженности определенным школам и научным направлениям, затрудняют междисциплинарный синтез знаний о природе дислексии.

 

При всем разнообразии подходов к обсуждаемой проблематике можно выделить несколько магистральных направлений исследования.

 

Педагогический подход к проблеме и концепция «learning disability»

 

В центре внимания педагогически ориентированных исследований дислексии находятся нарушения процесса обучения чтению и письму. В 60-х годах они получили название «специфические расстройства обучения» (specific learning disability), или просто learning disability (LD) —расстройство обучаемости. Вместе с «минимальной мозговой дисфункцией» в англоязычной научной литературе этот термин наиболее употребим, если речь заходит о проблемах обучения, а в последние годы, можно сказать, вытеснил MBD из употребления. Расстройства названы специфическими в связи с необходимостью подчеркнуть тот факт, что они не связаны с интеллектуальной недостаточностью или грубыми дефектами анализаторов, а имеют свой особый механизм нарушения [Gaddes W., 1980; Satz P., Morris R., 1981].

 

Все существующие определения LD (J. Lerner, например, приводит пять разных определений) имеют несколько общих позиций:

 

а) наличие признаков церебральной дисфункции;

 

б) дисгармония созревания отдельных когнитивных функций;

 

в) стойкие трудности в овладении некоторыми школьными или социально значимыми навыками (чтение, письмо, математика, речевые и языковые навыки и др.);

 

г) наличие диссоциации между потенциальными познавательными способностями и реальными школьными достижениями.

 

На практике чаще всего это означает диссоциацию между IQ и результатами в тестах достижений по чтению, математике или другим навыкам [Lerner J., 1993]. Исследования в этом направлении внесли большой вклад в изучение аномалий чтения и письма при дислексии и дисграфии.

 

Начиная с S. Orton, который описал так называемые специфические ошибки чтения при дислексии в виде инверсий, перестановок и зеркального чтения, многие исследователи пытались в специфике ошибок чтения найти ключ к пониманию механизмов нарушения. Стойко державшееся убеждение, что зеркальные ошибки и инверсии патогномоничны для дислексии, многие годы удерживало экспериментально-психологические исследования в русле поисков зрительно-пространственных нарушений у детей [Bender L., 1968; Bernstein В., Stroka H., 1969; Mattis S. et al., 1975]. Достаточно корректно проведенный сравнительный анализ статистического распределения ошибок при дислексии и у здоровых детей убедительно показал отсутствие принципиальных различий между ними по этому показателю [Shankweiler D., 1978; Nelson H., 1980; Matejcek Z., Vokounova A., 1982].

 

Для отграничения специфических расстройств чтения от неспецифических подсчитывается разница между «коэффициентом чтения», или «возрастом чтения» (reading age), и «умственным возрастом», паспортным возрастом или классом, в котором учится ребенок. Например, «индекс чтения» по Н. Myklebust (1967) подсчитывается следующим образом. Сначала, используя один из стандартных тестов чтения, получают «возраст чтения», т. е. возраст, в котором здоровые дети читают так же, как испытуемый. Далее вычисляют так называемый «предполагаемый возраст» (expectancy age), равный среднему арифметическому между «умственным возрастом», паспортным возрастом и средним возрастом, в котором здоровые сверстники посещают тот же класс.

 

У здоровых детей этот индекс в среднем близок к ста. Если он оказывается меньшим чем девяносто, то нарушения чтения расцениваются как специфические. В США специалисты предпочитают ориентироваться не на возраст, а на класс, в котором учится ребенок, в сравнении с классом, программным требованиям которого соответствует чтение ребенка. Отставание на два класса и более считают признаком специфических нарушений чтения. Однако, как отмечает J. Lerner, этот критерий имеет слабое место: отставание на два класса во втором классе и в седьмом отражает разную степень тяжести.

 

Имея слабые стороны, подобные количественные методы диагностики тем не менее обладают и важным практическим достоинством. Они позволяют выявить весьма значимый диагностический признак дислексии: наличие диссоциации между общим уровнем умственного развития и соответствующим ему ожидаемым уровнем техники чтения, с одной стороны, и реальной сформированностью этого навыка — с другой. Нельзя не признать, что этот признак включен практически во все существующие определения дислексии и, следовательно, является наиболее надежным диагностическим ее критерием.

 

В настоящее время медицинское и психолого-педагогическое направления исследований нарушений письма и чтения на Западе практически слились. Представители обеих отраслей используют одну и ту же терминологию, применяют одни и те же диагностические обозначения. Согласно критериям ICD-10, принятой в 1994 году как официальная психиатрическая классификация России, применение диагноза «специфическое расстройство чтения» возможно при наличии следующих признаков:

 

1. Показатель правильности чтения и (или) понимания прочитанного, который на две стандартные ошибки ниже уровня, ожидаемого для возраста и общего интеллектуального развития ребенка (при этом навыки чтения и коэффициент умственного развития определяются по индивидуально назначаемому тесту, стандартизование учитывающему культуральные условия и систему образования).

 

2. Нарушения, описанные в критерии 1, существенным образом препятствуют обучению или деятельности в повседневной жизни, где требуются навыки чтения.

 

3. Это расстройство не является прямым следствием дефекта зрения или слуха или неврологического расстройства.

 

4. Школьный опыт соответствует среднему ожидаемому уровню (т.е. не было явной неадекватности в усвоении материала).

 

5. Наиболее часто используемый критерий исключения: «коэффициент интеллектуального развития» (КИ) по данным индивидуально назначаемого стандартизованного теста ниже семидесяти.

Глава 3 Симптоматика и психологические механизмы нарушений письма и чтения

 

Как упоминалось выше, среди нарушений чтения у детей выделяют специфические расстройства, именуемые дислексией, и неспецифические их варианты. Последние обычно возникают в связи с отставанием в умственном развитии или вследствие сенсорных дефектов (нарушения зрения или слуха,7. При этом степень выраженности отставания в чтении соответствует тяжести первичного расстройства. По нашему мнению, сюда же правомерно относить трудности в чтении, возникающие у детей с тяжелым общим недоразвитием речи (например, при моторной алалии), которые выражены настолько, насколько ребенок отстает в речевом развитии. Предметом нашего исследования были специфические нарушения чтения, о которых и пойдет речь в последующих разделах.

Специфические нарушения чтения - дислексии

 

Говоря о дислексии, мы подразумеваем состояния, основным проявлением которых является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. Осевым нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, в целом составляющих основной функциональный базис навыка чтения.

 

Синдром дислексии включает, кроме вышеуказанного основного симптома, явления эмоционально-волевой незрелости, симптокомплекс сукцессивной недостаточности, церебрастенические нарушения, специфические нарушения внимания и памяти и др. Правомерно включать его в широкую клиническую категорию «задержек психического развития» и расценивать это состояние как специфическую, парциальную задержку психического развития. В Международной классификации болезней десятого пересмотра (ICD-10) это соответствует диагнозу «специфическое расстройство чтения».

 

 

ри всей общности, позволяющей причислять таких детей к одной клинической группе, нельзя не отметить достаточной ее разнородности, что отразилось и в разных подходах к систематике дислексии. Существующие классификации нарушений чтения можно разделить на четыре категории:

 

1) этиопатогенетические, в которых выделяются первичное (идиопатическое, специфическое) нарушение чтения, или «дислексия развития», и вторичные формы нарушений чтения, вызванные органической мозговой патологией, сенсорными дефектами, низким интеллектом, невротическими расстройствами или депривацией [Schwalb E. et al., 1971];

 

2) симптоматические классификации, в которых за основу систематики принята типология ошибок [Orton S., 1937]. При этом различают кинетическую дислексию (или вербальную) и статическую (или литеральную) дислексию;

 

3) психологические классификации, в которых за основу систематики принимаются предполагаемые механизмы нарушения чтения. В этом случае выделяются «фонематические» дислексии и дисграфии, оптические или оптико-гностические дислексии и дисграфии, пространственно-апраксические, моторные, мнестические и семантические [Хватцев М. Е., 1959; Токарева О. А., 1969; Лалаева Р. И., 1983]. Зарубежные авторы выделяют дисфонетические и дисэйдетические дислексии [Boder E., 1973], специфические нарушения чтения и письма, обусловленные неполноценностью языковых операций, артикуляционной и графо-моторной дискоординацией или нарушением зрительно-пространственного восприятия [Mattis S., 1981];

 

4) отдельного рассмотрения заслуживает клинико-патогенетическая классификация нарушений письма и чтения Z. Matejcek, обобщившая многолетние клинически ориактированные психологические разработки психиатрической лечебницы в Дольных Почерницах.

 

Автор объединяет все случаи дислексии, имея в виду нарушения чтения и письма, в следующие группы:

 

а) гередитарная;

 

б) энцефалопатическая;

 

в) смешанная (гередитарно-энцефалопатическая);

 

г) невротическая;

 

 

д) неуточненная.

 

Как показывает вышеприведенный перечень классификаций (далеко не полный), одно и то же расстройство можно классифицировать по существенно разным признакам. В каждой из таких классификаций значительная часть информации о ребенке вообще не находит себе места. Значительно более широкие возможности предоставляет многоосевой подход к систематике. Особенно важно то, что он создает возможность мультидисциплинарного описания каждого ребенка с нарушением письменной речи. Это позволяет избежать односторонности и сохранить содержательную самобытность описания в каждой из выделенных плоскостей: этиопатогенетической, психопатологической, психологической и функциональной. Данные литературы и опыт собственных многолетних исследований позволили нам построить мультиаксальную классификацию дислексии у детей:

 

A. Этиопатогенетическая ось (особенности этиологии и патогенеза):

 

1. Конституциональная (наследственная) дислексия.

 

2. Энцефалопатическая дислексия.

 

3. Конституционально-энцефалопатическая дислексия.

 

Б. Психопатологическая ось (ведущий синдром):

 

1. Синдром церебрастенического инфантилизма.

 

2. Синдром органического инфантилизма:

 

а) невропатоподобный вариант;

 

б) собственно органический вариант.

 

B. Психологическая ось (ведущий синдром нарушения):

 

1. «Дисфазический» вариант дислексии.

 

2. «Дисгнозический» вариант дислексии.

 

3. Смешанный вариант дислексии.

 

Г. Функциональная ось (степень дезаптации):

 

1. Латентная дислексия.

 

2. Выраженная дислексия.

 

3. Алексия.

 

Конституциональная дислексия развивается на основе генетической предрасположенности и сопровождается повторными семейными случаями среди сибсов, родителей или прародителей. Это самая легкая форма дислексии, нередко остающаяся в латентной форме, имеющая сравнительно благоприятный прогноз. По наблюдениям Z. Matejcek (1972), затруднения при этом обычно ограничиваются только чтением и не распространяются на письмо.

 

Энцефалопатическая дислексия возникает на резидуально-органической основе с соответствующими экзогенными этиологическими факторами и сопровождается психоорганической симптоматикой. Нарушения чтения при этом достигают значительной тяжести и довольно стойки.

 

Наиболее тяжелые и стойкие варианты расстройства наблюдаются при конституционально-энцефалопатической форме дислексии, объединяющей особенности двух предыдущих. Выделение этиопатогенетических подгрупп не только проясняет сущность и происхождение клинической симптоматики, но и облегчает прогнозирование динамики состояния. Принадлежность к одной из них в значительной мере предопределяет ведущую психопатологическую симптоматику.

 

Клинические наблюдения свидетельствуют о том, что осевым психопатологическим синдромом при дислексии является осложненный психический инфантилизм [Сухарева Е. Г., 1965]. Вслед за В. В. Ковалевым (1983) мы считаем целесообразным выделить несколько типов осложненного психического инфантилизма: церебрастенический и органический. В отношении так называемого «невропатического» инфантилизма [Ковалев В. В., 1983] мы присоединяемся к точке зрения С. С. Мнухина (1986) и К. С. Лебединской (1982), считая его разновидностью органического инфантилизма. По нашему мнению, его правильнее называть не невропатическим, а невропатоподобным. Дифференцированная синдромальная психопатологическая характеристика дислексии важна для определения общей тяжести состояния и уровня адаптивных возможностей ребенка, а также для прогноза компенсации состояния в процессе коррекции.

 

Выделение «дисфазического» и «дисгнозического» вариантов дислексии связано с ведущим механизмом расстройства. Как будет подробно изложено в последующих разделах, в части случаев в происхождении расстройства важную роль играет нарушение некоторых сторон устной речи. В других случаях в основе трудностей овладения чтением лежит неполноценность функций, относящихся не к речевой сфере, а скорее к определенным видам гнозиса. Феноменологически выделенные нами подгруппы во многом перекликаются со сходными группами, описанными другими авторами: «статической», или «литеральной», дислексией, по S. Orton (1937), «дисфонетическим» и «дисэйдетическим» вариантами дислексии, выделенными S. Witelson (1977). Дети, принадлежащие к вышеназванным подгруппам, различаются не только механизмами расстройства, но и дислексической симптоматикой и динамикой состояния.

 

Группировка состояний по тяжести является достаточно условной, так как этот признак наиболее зависим от внешних, средовых условий. Реализуется ли предрасположенность к дислексии (латентная дислексия), приведут ли специфические затруднения к полной неспособности овладеть чтением на данном этапе обучения (алексия) или только частично нарушат формирование этого навыка, зависит не только от механизмов нарушения и особенностей патогенеза, но и от методики и приемов обучения чтению, своевременности оказания коррекционной помощи и ряда других факторов.

 

Распространенность дислексии среди популяции детей школьного возраста, по данным разных авторов, варьирует в значительных пределах от 1-2% [Matejcek Z., 1973], 2% [Orton S., 1929] до 10% [HallgrenВ., 1950; RabinovitchR. et al., 1954] и 5-15% [Bender L., 1957]. Подобная вариабельность эпидемиологических показателей зависит от нескольких факторов. Одним из них является различие диагностических подходов и критериев отграничения от сходных состояний. Если дислексией называют любые нарушения чтения, показатель будет очень высоким, а если только специфические варианты нарушения — окажется значительно ниже. Из общей массы детей с нарушениями чтения случаи специфической дислексии составляют от 20-25 до 50% [Benton С., 1968; Satz P., Morris R., 1981]. Таким образом, данный фактор создает вариабельность скорее зарегистрированных, а не истинных эпидемиологических показателей. Имеются и закономерные различия распространенности дислексии в странах с разным языком. Наиболее высок этот показатель в англоязычных странах (10-15%) и в Венесуэле (33%) [Tarnopol L., Tarnopol M., 1981]. Минимальная распространенность в Китае и Японии (1%). В основе таких межъязыковых различий лежит разная степень близости произношения и буквенного обозначения. В странах с письменностью, где фонетический принцип представлен в достаточной степени, чтением овладевают сравнительно легко (немецкий, чешский, испанский, русский языки) и дислексия встречается реже. В языках, где доминирует условная, традиционная орфография, как в английском, французском и других языках, усвоение навыка чтения — психологически более сложный процесс, и специфические нарушения чтения встречаются чаще[HeusayH., 1967; CritchleyM., 1968; MatejcekZ., 1976]. В языках с иероглифическим письмом вопрос идентичности написания и п<

Поделиться:





Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...