 |
прочитанный 21.VIII—5.IX 1919 г. в Штутгарте
|
|
|
|
Рудольф Штейнер
Общее учение
о человеке
как основа педагогики
GA 293
Учебный курс лекций для преподавателей
Свободной вальдорфской школы,
прочитанный 21.VIII—5.IX 1919 г. в Штутгарте
Перевод с немецкого Д. М. Виноградова
"Парсифаль"
Москва
Штейнер, Р. Общее учение о человеке как основа педагогики. Перевод с нем. Д. М. Виноградова. М.: Парсифаль, 1996. — 176 с.
«Что такое человек?» — этим вопросом в глубине души задаются многие. Ответ на него составляет предмет предлагаемых лекций основоположника антропософии Р. Штейнера (1861—1925). Фундаментальное обзорное изложение, синтезируя подходы к теме различных академических дисциплин, дополняет их данными антропософского духовного исследования. Умственные, сердечные, волевые аспекты нашего существа рассматриваются в их проявлениях на разных стадиях человеческой жизни. Содержащиеся в учебном курсе знания и рекомендации послужили отправной точкой развития «педагогики духа, души и тела» — вальдорфской педагогики.
Адресованная в первую очередь учителям и родителям школьников книга может быть интересна психологам, философам, врачам и широкому кругу читателей, неравнодушных к вопросам духовной жизни и самосознания. На русском языке издается впервые.
Перевод сделан по изданию:
R. Steiner
Allgemeine Menschenkunde als Grunlage der Pдdagogik
Rudolf Steiner Verlag
Dornach/Schweiz
9. Aufgabe, 1992
(GA 293)
Виньетка на обложке — по эскизу Рудольфа Штейнера.
Содержание
Первая лекция
Штутгарт, 21 августа 1919 года………………………………………….11
Морально-духовный аспект воспитания. Основание школы как «торжественное событие в мироздании». Эгоизм как основа современной культуры. Воспитание как продолжение деятельности высших существ, предшествовавшей рождению. О проблеме «воспитания до рождения». Соединение духовно-душевного с телесно-плотским при нисхождении в земное бытие. Согласование духовно-душевного с телесным как задача воспитания. Значение внутренней духовной связи между учителем и учеником.
|
|
|
Вторая лекция
Штутгарт, 22 августа 1919 года………………………………………..23
Психология, основанная на антропософском познании мира, как базис преподавания. О бессодержательности понятий современной психологии. Центральное значение представления и воли. Образный характер представления: отражение бытия до рождения. Воля как зародыш посмертной духовно-душевной реальности. Превращение реальности до рождения в представления посредством силы антипатии; потенцирование антипатии: память и понятие. Потенцирование волевых сил симпатии: воображение и имагинация. Кровь и нерв: тенденция нерва к материализации, тенденция крови к одухотворению. Взаимодействие симпатии и антипатии в головном и спинном мозгу, в симпатической нервной системе. Трехчастное строение человека: голова, грудь, конечности. Взаимодействие трех компонентов человеческой организации и их связь с космосом.
Третья лекция
Штутгарт, 23 августа 1919 года…………………………………….37
Всеобъемлющее воззрение на законы мироздания как основа учительского призвания. Двухчленное деление человека — величайшее заблуждение современной психологии. Заблуждения, к которым ведет закон сохранения энергии; возникновение новых сил и веществ в человеке. Охват мертвого в мире рассудком, становящегося — волей. О телесных основах переживания «я». Момент свободы в чистом мышлении. Природа без человека: опасность омертвения. Человеческий труп как фермент в процессе Земного развития. Господство смертоносных сил в (отмирающем) скелете и (отмирающей) нервной системе, животворные силы в крови и мускульной системе; о рахите. Кости «геометризируют». Геометрия как отражение космического движения. Человек — не зритель в мире, но мировая «сцена». Творение новых веществ и сил в соприкосновении крови и нерва. О естественнонаучном методе: постулаты вместо общих определений.
|
|
|
Четвертая лекция
Штутгарт, 25 августа 1919 года…………………………………………53
Чувство в отношении к воле. Девятисоставный человек как существо волящее; проявления воли в телесном — как инстинкт в физическом, как побуждение в эфирном, как вожделение в астральном; проявления воли в душевном — как мотив при приятии воли в «я»; проявления воли в духовном (лишь в зачатках) — как желание в само-духе, как намерение в жизне-духе, как решение в духо-человеке. Психоанализ в поисках бессознательной воли «второго человека» в нас. Интеллектуализм как проявление старческого, чувство как становящаяся воля. О социалистических идеях в образовании. Формирование чувства и воли в воспитании: чувства — посредством бессознательного повторения, воли и способности суждения — посредством повторения сознательного. О значении художественного в этой связи.
Пятая лекция
Штутгарт, 26 августа 1919 года………………………………………….67
Взаимное влияние трех душевных деятельностей. Связь мыслительного и волевого; о симпатических и антипатических процессах в акте зрения; более сильная, по сравнению с животным, обособленность человека от окружения. Необходимость взаимопроникновения воли и мышления. Отделение от мира в созерцании, соединение с ним в действии. Преодоление анималистических, «симпатических» инстинктов благодаря моральным идеалам. Влияние душевных деятельностей друг на друга: на примере спора Брентано и Зигварта об объективности суждения. Чувство как задержанное мышление и задержанная воля. Проявления симпатии и антипатии, имплицитно содержащихся в воле и мышлении. Возникновение чувства при соприкосновении нерва и крови на примере глаза и уха. Современная психология и учение о способностях чувственного восприятия. О заблуждениях кантианства.
Шестая лекция
Штутгарт, 27 августа 1919 года……………………………………….79
|
|
|
О строении данного цикла лекций. Рассмотрение человека в предыдущих лекциях в душевном аспекте, в последующих — в телесном аспекте, в настоящей — в духовном аспекте: состояния сознания. Мыслящее познание — как полностью бодрственное состояние, чувство — как грезящее, воля — как бессознательная спящая деятельность. Обхождение с мечтательно-грезящими детьми и детьми-тугодумами. Возможность для «я» полностью бодрственной жизни лишь в образе мира. Жизнь «я» в душе: образно-бодрственная в мыслящем познании, грезящая и бессознательно-инспирируемая в чувстве, спящая и бессознательно-интуитивная в воле; о кошмарах. Более тесная связь интуитивной воли с образным познанием по сравнению со спящим чувством. Воля и голова.
Седьмая лекция
Штутгарт, 28 августа 1919 года…………………………………………93
Человек в духовном ракурсе: рассмотрение состояний сознания. О понимании. Тело с возрастом не вмещает духовного. От чувствующей воли ребенка к чувствующему мышлению старца. Чистая душевность в среднем возрасте; свобода. Отделение чувства от воли как задача воспитания. О сущности ощущения. Грезящая натура телесной периферии как сферы восприятия; чувственно-волевая природа ощущения. Различие в ощущении ребенка и старика. Локализация бодрствования, грезящего состояния и состояния сна в пространственной организации человека. Нервы в отношении к душевно-духовному: создание пустого пространства для последнего благодаря непрестанному отмиранию. Сон и бодрствование в их связи с временны,м в человеке: вспоминание и забывание.
Восьмая лекция
Штутгарт, 29 августа 1919 года……………………………………………107
Соотнесение процессов вспоминания и забвения с процессами пробуждения и засыпания на примере нарушения сна. Процесс вспоминания. Воспитание способности вспоминания и воли посредством воздействия на привычки. Укрепление памяти благодаря пробуждению живого интереса. Абстрактная общность и синтез раздельного. Двенадцать чувств. О чувстве «я» и о различии между восприятием чужого «я» (познавательный процесс) и переживанием собственного «я» (волевой процесс). О чувстве мысли. Деление двенадцати чувств на познавательные, связанные с внутренним чувством и волевые. Разложение мира двенадцатью чувствами, связывание воедино в суждении. Понимание духовного посредством состояний сознания, душевного — посредством жизненных состояний, тела — посредством состояний формы.
|
|
|
Девятая лекция
Штутгарт, 30 августа 1919 года……………………………………………119
Три первых семилетия жизни. Три звена логического мышления: заключение, суждение, понятие. Жизнь заключения в бодрствовании, суждения — в грезящем состоянии, понятия — в спящей душе. Формирование душевных привычек посредством суждения. Действие понятия на формирование тела. Необходимость живых понятий: характеризирование вместо определения. Подвижные и застывшие понятия. Идея человека. Бессознательный настрой души ребенка: первое семилетие — «мир морален», подражание; второе — «мир прекрасен», искусство; третье — «мир истинен», естественнонаучные занятия; импульсы будущего.
Десятая лекция
Штутгарт, 1 сентября 1919 года……………………………………………130
Элементы шара в трех телесных компонентах. Череп как метаморфизированный позвонок. Трубчатые кости как «вывернутые наизнанку» кости черепа. Голова и конечности в их отношении к движению космоса. Подражание космическим движениям в танце и их превращение в музыке. Исток чувственного ощущения и связь пластического искусства с музыкальным. Тело, душа и дух в их связи с головой, грудью и конечностями. Константинопольский собор 869 года. Материализм в естествознании был обусловлен Католической церковью. Переживание связи человека с мировым целым и значение этого для учителя. Педагогика как искусство.
Одиннадцатая лекция
Штутгарт, 2 сентября 1919 года…………………………………………142
Человеческая телесность в ее отношении с душевным и духовным началом. Задачи воспитателя в этой связи: развитие «человека конечностей» и, частично, «человека груди»; пробуждение «человека головы». Воспитующее влияние речи: пробуждение спящего человеческого духа. Пробуждение ума благодаря художественным занятиям. Влияние обучения на силы роста. О необходимости постоянного многолетнего наблюдения за телесным развитием детей и о бессмысленной ежегодной смене учителя. Дети с преобладанием фантазии и дети с преобладанием памяти.
Двенадцатая лекция
Штутгарт, 3 сентября 1919 года………………………………………….152
Связь физического тела с его окружением. Телесное строение человека: непрерывное преодоление исходящих от головы животных форм; мысли как сверхчувственный коррелят этих форм. Связь грудной организации с растительным царством. Человеческое дыхание как противоположность ассимиляции у растений. Возникновение растительного в человеке как причина болезни. Мир растений как образ болезней. Процесс человеческого питания как средняя фаза процесса сгорания во внешней природе. Дыхание как антирастительный процесс. Связь дыхания и питания, телесного и душевного начал. Связь системы конечностей с минеральным. Непрерывное растворение минерального системой конечностей. Диабет и подагра. Жизнь «я» в теле сил. Человеческое тело: растворение минерального, преодоление растительного, одухотворение животного.
|
|
|
Тринадцатая лекция
Штутгарт, 4 сентября 1919 года…………………………………………..163
Формирование человека конечностей снаружи вовнутрь, человека головы — изнутри наружу. Человек как «плотина» для духовно-душевного. Всасывающий характер духовно-душевных процессов.
Избыточная материальность (образование жира грудо-брюшным организмом), уничтожение последней действующим в организме конечностей душевно-духовным началом. Запруживание духовно-душевного в голове и его «откатывание» вдоль нервных путей. Непроницаемость для духа жизненно-органического, духовная проницаемость физически-мертвого. Преобладающая деятельность духовного в телесной работе, телесного — в духовной. Осмысленная и неосмысленная внешняя деятельность и ее влияние на сон. Спорт как практический дарвинизм. Нарушения сна при духовно-душевной деятельности, чрезмерная сонливость при телесной. Здоровый и нездоровый вид умственной работы.
Четырнадцатая лекция
Штутгарт, 5 сентября 1919 года………………………………………..173
Телесная трехчленность. Трехчастное строение головы. Организация «груди и торса» между головой и конечностями. Задатки верхней половины груди к утонченному головообразованию (гортань, речь). Задатки нижней половины организма груди к огрубленному процессу образования конечностей (органы пола). Фантазия и подготовка учебного материала для старшеклассников. Переживающая воля. Педантизм как аморальность. Мотто для педагогов: фантазия, чувство истины, отвественность.
Примечания…………………………………………………………182
Первая лекция
Штутгарт 21 августа 1919 г.
Дорогие друзья, мы только тогда сможем выполнить нашу задачу достойно, когда станем понимать ее не просто как умственную и душевную, но как в высшем смысле моральную и духовную, и поэтому мы, начиная сегодня эту работу, прежде всего вспомним о связи, которую с самого начала, с ее помощью, хотим обрести с духовным миром. Следуя нашей задаче, мы должны сознавать, что нам надлежит работать не как людям, которые просто живут на физическом плане; такой подход стал особенно популярным в последние столетия, собственно, только он и осуществляется. Обучение и воспитание также подчинены этой господствующей тенденции — что мы и стремимся исправить, ставя перед собой нашу задачу. Поэтому вначале нам следует поразмыслить о том, как мы, каждый в отдельности, можем быть связаны с духовными силами, по заданию которых должны работать. Поэтому я прошу вас рассматривать данное вступительное слово как своего рода молитву, обращенную к тем силам, которым надлежит имагинативно, инспиративно, интуитивно помогать нам, когда мы беремся за исполнение нашей задачи.
[Слова, произнесенные далее, не стенографировались. См. прим. в конце книги]
Мои дорогие друзья! Мы должны почувствовать важность нашей задачи. Это случится, если мы поймем своеобразие задачи, возлагаемой на эту школу. Давайте конкретизируем наши мысли и действительно направим их так, чтобы осознать, что ее основание представляет собой нечто особенное.
То, что здесь начато, мы не оставим пребывать в повседневности, но будем рассматривать это как торжественное событие в мироздании. Прежде всего мне хотелось бы выразить глубочайшую благодарность — во имя того доброго духа, который должен вывести человечество из нужды и бедствия, во имя того доброго духа, который должен вести человечество к высшим ступеням развития в обучении и воспитании, — выразить глубочайшую благодарность тем добрым духам, которые подвигли нашего дорогого господина Мольта* к благой мысли — в этом месте и именно таким образом сделать для дальнейшего развития человечества то, что он сделал, основав вальдорфскую школу. Я знаю, он сознает: многое в этом направлении сегодня осуществимо лишь в небольшой степени. Но именно благодаря тому, что величие задачи и момента мы переживаем вместе с ним как праздник в мироздании, он сможет с надлежащей силой работать с учителями вместе. Пусть это станет для нас, мои дорогие друзья, отправной точкой нашей деятельности. Посмотрите на себя как на людей, которых карма привела туда, где должно произойти не нечто обыденное, но где должно быть положено начало сотрудничеству, переживаемому как праздник в мироздании.
Дорогие друзья, мы начнем с разговора о нашей педагогической задаче. Пусть то, что я скажу сегодня, послужит введением. Ведь наша педагогическая задача должна существенно отличаться от педагогических задач, которые ставило человечество до сих пор. Мы различаем их не потому, что впали в гордыню и решили установить новый педагогический миропорядок, но потому, что мы, основываясь на антропософски ориентированной духовной науке, сознаем, что новые эпохи развития человечества ставят новые задачи. Каждая эпоха развития, вплоть до современной, пятой послеатлантической эпохи, ставила перед человечеством свои особые задачи. То же, что человечество должно сделать в определенную эпоху, осознается лишь спустя некоторое время после начала этой эпохи.
Наша эпоха развития началась в середине XV века. И только сегодня, проникнув к глубинным духовным основам жизни, мы понимаем, что мы должны сделать в области воспитания. До сих пор человечество, даже вооружившись самыми лучшими педагогическими намерениями, руководствовалось духом прежнего воспитания, педагогическими методами четвертой послеатлантической эпохи. Многое зависит от того, научимся ли мы понимать, что в нашу эпоху нам нужно придать своей работе определенное направление, которое важно не своей безусловной ценностью для человечества во всех фазах его развития, но именно для нашего времени. Одним из плодов материализма является то, что человечество больше не сознает особых задач той или иной эпохи. Поэтому прежде всего я попрошу вас усвоить, что каждое время ставит свои особые задачи.
Когда вы, как учитель или воспитатель, впервые встречаетесь с ребенком, он уже прошел известное развитие, в предыдущий период жизни он получил от родителей определенное воспитание — быть может, неправильное. Вполне достичь наших целей мы сможем только тогда, когда люди, в том числе и родители, поймут, что в наше время в воспитании ребенка уже в первые годы его жизни стоят особые задачи. Однако многое из того, что было сделано неправильно в первые годы жизни, мы можем исправить в школьные годы. Мы должны целиком проникнуться сознанием того, что нам предстоит в области обучения и воспитания.
Я прошу вас, посвятивших себя этой задаче, не забывать, что вся современная культура, вплоть до сферы духовного, основана на человеческом эгоизме. Рассмотрите непредвзято самую духовную из ее нынешних областей — религиозную — и спросите себя: разве сегодняшняя культура именно в религиозной области не ориентирована на эгоизм? Для проповедников в наше время типично взывать к эгоизму. Возьмите одну из наиболее волнующих проблем, проблему бессмертия, и вы увидите, что сегодня почти все у проповедников направлено на то, чтобы улавливать человека, играя на его эгоизме в отношении сверхчувственного. Из-за этого эгоизма люди хотят пройти через врата смерти, не утратив своей личности, сохранив свое «я». Это один из видов эгоизма, хотя и весьма рафинированный. К нему и апеллирует сегодня религиозное сознание в связи с проблемой бессмертия. Поэтому религиозные конфессии обращаются к человеку, по большей части забывая об одной границе земного бытия и принимая во внимание только другую: они направляют взгляд на смерть и совершенно забывают про рождение.
Пусть это не всегда проявляется так явно, но в скрытом виде присутствует всегда. Мы живем в эпоху, когда должны быть изжиты любые апелляции к эгоизму, — если только человечество не хочет и дальше следовать тем же путем упадка культуры, по которому оно движется сегодня. Мы должны направлять взор на другую границу земного бытия — на рождение. Мы должны осознать, что человек долгое время развивается в период между смертью и новым рождением, пока в ходе этого развития не достигает того пункта, когда он — в некотором смысле — умирает для духовного мира, когда он в духовном мире попадает в такие условия, что не может развиваться дальше, если не перейдет в другую форму бытия, которую он принимает, облачаясь в физическое и эфирное тела. То, что он получает, облачившись в физическое и эфирное тела, он не мог бы получить, если бы продолжал развиваться в духовном мире. И пусть взирать на родившегося мы можем лишь физическими глазами, нас не должно оставлять сознание: это продолжение. Нас должно интересовать не только то, что происходит с человеческим бытием после смерти, т.е. не только духовное продолжение физического; мы должны сознавать, что физическое бытие является продолжением духовного, что посредством воспитания мы продолжаем то, что делалось без нашего участия духовными существами. Наши воспитание и обучение получат правильную ориентацию только тогда, когда мы осознаем, что с детьми мы продолжаем делать то, что до их рождения делали высшие существа.
Сегодня, когда человечество уже не связано в мыслях и чувствах с духовными мирами, часто задаются абстрактные вопросы, бессмысленные для духовного понимания мира. Спрашивают, как должно происходить так называемое воспитание до рождения. Многие люди воспринимают вещи абстрактно; если воспринимать вещи конкретно, то подчас оказывается невозможным произвольно нанизывать вопросы. Однажды я уже приводил пример такого вопрошания. При виде следов от колес на дороге можно задаться вопросом: «Откуда они взялись?» — «Их оставила телега». — «Почему она проехала?» — «Потому что сидевшие в ней люди направлялись в город». — «Почему они туда ехали?» В конкретной действительности в какой-то момент этот процесс постановки вопросов прекращается. Если же оставаться в абстрактном, то можно продолжать спрашивать «почему» до бесконечности. Круг вопросов можно крутить без конца. Конкретное мышление рано или поздно доходит до конца. Так же обстоит дело с вопросами, касающимися менее тривиальных вещей. Люди думают о воспитании и ставят вопросы о воспитании до рождения. Но, дорогие друзья, до рождения человек находится под защитой сверхфизических существ. Им должны мы предоставить устанавливать отношения между миром и отдельным человеческим существом. Поэтому воспитание до рождения не представляет собой задачи по отношению к самому ребенку. Оно может быть только бессознательным следствием того, что делают родители, и особенно мать. Пусть до рождения ребенка мать своим образом жизни выражает то, что в истинном смысле является моральным и интеллектуально правильным, тогда плоды этого «воспитания» перейдут на дитя. Чем меньше думают о воспитании ребенка до того, как он увидел свет, и чем больше думают о правильности своей собственной жизни, тем для него лучше. Воспитание начинается только тогда, когда ребенок действительно становится звеном мирового порядка в физическом мире, когда он начинает дышать внешним воздухом.
Когда ребенок появляется в физическом мире, мы должны осознать, чем для него является переход с духовного на физический план. Мы должны понимать, что человеческое существо действительно состоит из двух частей. Прежде чем человек нисходит на Землю, имеет место связь между духом и душой; духом, под которым мы понимаем то, что в физическом мире еще совершенно скрыто от нас и что мы на языке антропософской духовной науки называем «духо-человек», «жизне-дух» и «само-дух». Эти три высших члена существа человека некоторым образом пребывают в сверхчувственной сфере, куда мы еще должны пробиться, и в период между смертью и новым рождением мы определенным образом с ними связаны. Сила, исходящая от этой триады, пронизывает душевное начало в человеке — душу самосознающую, душу рассуждающую и чувствующую, а также душу ощущающую.
Если вы рассмотрите человеческое существо, которое, пройдя путь от смерти до нового рождения, готово низойти в физический мир, то увидите, что охарактеризованная выше духовность связана с началом душевным. Человек, как духо-душа, спускается из высших сфер в земное бытие. Он облекается в земное бытие. Характеризуя эту следующую часть существа человека, связывающую себя с описанными выше, мы можем сказать: здесь внизу, на Земле, духо-душе выступает навстречу то, что возникает благодаря физической наследственности. Духо-душа соединяется с телесностью, с плотью так, что образуется связь двух триад. В духо-душе духо-человек, жизне-дух и само-дух связаны с душевным началом, т.е. с душой самосознающей, душой рассуждающей и чувствующей и душой ощущающей. Они связаны друг с другом и при нисхождении в физический мир должны соединиться с телом ощущений, или астральным телом, эфирным телом и физическим телом. В свою очередь, и последние — сначала во чреве матери, а затем вовне — соединяются с тремя царствами физического мира: минеральным, растительным и животным; так что и здесь две триады соединены между собой.
Взгляните непредвзято на ребенка — и вы увидите: в ребенке духо-душа еще не связана с телесным существом. Задача воспитания, в духовном смысле, заключается в том, чтобы правильным образом связать духо-душу с телом. Они должны находиться в гармонии, должны быть друг с другом согласованы, ибо вначале, когда ребенок рождается в физическом мире, они еще не подходят друг к другу. Задача воспитателя и учителя состоит в том, чтобы согласовать между собой эти два члена.
Рассмотрим эту задачу более конкретно. Из всего того, чем человек связан с внешним миром, самым важным является дыхание. Оно начинается в тот момент, когда человек вступает в физический мир. Дыхание во чреве матери — это, так сказать, предварительный процесс, только подготовка к дыханию; оно еще не ставит человека в настоящую связь с внешним миром. То, что в истинном смысле может быть названо дыханием, начинается, когда человек покидает чрево матери. Дыхание чрезвычайно много значит для человеческого существа, ибо в нем участвует вся троякая организация физического человека.
Во-первых, к компонентам трехкомпонентного человеческого организма мы причисляем обмен веществ. Но обмен веществ, с одной стороны, тесно связан с дыханием; процесс дыхания метаболически связан с кровообращением. Вводимые другим путем вещества внешнего мира кровообращение передает всему телу — так что, хотя дыхание имеет свои собственные функции, оно связано со всей системой обмена веществ.
С другой стороны, дыхание связано с жизнедеятельностью нервной системы и органов чувств. Делая вдох, мы вдавливаем в головной мозг мозговую жидкость; делая выдох, мы оттягиваем ее обратно в сторону тела. Таким образом, мы распространяем дыхательный ритм на головной мозг. И как, с одной стороны, дыхание связано с обменом веществ, так с другой — оно связано с нервной системой и системой органов чувств. Можно сказать: дыхание — это важнейший посредник между внешним миром и вступающим в него человеком. Мы должны также сознавать, что в этот период дыхание еще не таково, каким оно действительно должно быть для поддержания физической жизни в человеке, — не таково с одной своей стороны. У человека, вступающего в физический мир, еще нет той гармонии, которая должна установиться между процессом дыхания и деятельностью нервной системы и органов чувств.
Ребенок еще не умеет дышать так, чтобы дыхание правильным образом поддерживало деятельность нервной системы и органов чувств. Знание этого обстоятельства позволяет нам более тонко подойти к воспитанию. Нам нужно вначале понять данное человеческое существо антропологическо-антропософски. Поэтому для воспитателя чрезвычайно важно наблюдать за скоординированностью дыхания с деятельностью нервной системы и органов чувств. В высшем смысле ребенок должен научиться принимать в свой дух то, что может быть ему даровано благодаря тому, что он является дышащим существом. Вы видите, что эта часть воспитания обращена к душевно-духовному: гармонизируя дыхание с деятельностью нервной системы и органов чувств, мы помогаем духовно-душевному излиться в физическую жизнь ребенка. Можно было бы сказать: ребенок внутренне еще не умеет правильно дышать, и воспитание должно состоять в том, чтобы научить его этому.
Но ребенок еще многое другое делает неправильно, и это тоже должно быть учтено, чтобы привести в согласие оба члена его существа: телесную организацию и духо-душу. В начале жизни он не умеет правильным для человека образом (то, что мы должны подчеркнуть с духовной точки зрения, обычно выглядит, как вы увидите, противоречащим обыденной точке зрения) чередовать сон и бодрствование. Судя по внешнему впечатлению, можно сказать: спать ребенок умеет очень хорошо; он спит гораздо больше, чем взрослый, он спит даже наяву. Однако то, что внутренне лежит в основе сна и бодрствования, он еще не осуществляет. На физическом плане ребенок получает самый разнообразный опыт. Он пользуется своими конечностями, он ест, пьет, дышит. Но, совершая все это, чередуя сон и бодрствование, он не может весь свой опыт на физическом плане, — то, что он видит, слышит, делает руками, — перенести в духовный мир, переработать его там и результаты принести на физический план. Это совсем другой сон, чем у взрослого, он тем и характерен. Взрослый во сне перерабатывает преимущественно то, что с ним происходило между пробуждением и засыпанием. Ребенок же не в состоянии переносить в область сна пережитое им между пробуждением и засыпанием; ибо во сне он еще живет в общем мировом порядке так, что не может внести в этот мировой порядок испытанное внешне в физическом мире. Правильно поставленное воспитание должно помочь ему научиться то, что он испытал на физическом плане, переносить в жизнь духо-души от засыпания до пробуждения. Обучая и воспитывая, мы отнюдь не можем внедрить в ребенка что-либо из высшего мира. Ибо то, что приходит к человеку из высшего мира, приходит к нему в период от засыпания до пробуждения. Мы, однако, можем время, которое человек проводит на физическом плане, использовать так, чтобы то, что мы делаем вместе с ним, он постепенно научился переносить в духовный мир — а затем это из духовного мира могло бы снова вернуться в физический мир в виде способности, которую он приносит с собой, чтобы в физическом мире стать действительно человеком.
Таким образом, деятельность учителя и воспитателя прежде всего должна быть устремлена к поистине высокой задаче: обучению правильному дыханию, обучению правильному чередованию бодрствования и сна. Само собой разумеется, наши методы воспитания и обучения не имеют ничего общего с тренировкой дыхания или тренировкой в чередовании сна и бодрствования. То, о чем говорилось, остается как бы на заднем плане. Понадобятся же вполне конкретные меры. Однако мы должны вплоть до самых основ сознавать, что, собственно, мы делаем. Давая ребенку тот или иной учебный материал, мы должны понимать, что, действуя в одном направлении, мы более способствуем внедрению духо-души в физическое тело, а действуя иначе — внедрению телесности в область духо-души.
Нельзя недооценивать сказанное здесь, ибо вы никогда не станете хорошими воспитателями и учителями, если будете внимательны только к тому, что вы делаете, и не будете смотреть на то, что есть вы сами. В сущности антропософски ориентированная духовная наука дана нам, чтобы мы могли осознать значение того, что человек в мире действует не только посредством поступков, но, прежде всего, и тем, что он собой представляет. Это огромная разница, мои дорогие друзья: тот ли или иной учитель входит в классную комнату к ученикам. И это различие заключается не только в том, что один учитель более умелый или применяет те или иные педагогические приемы; главное, что влияет на процесс обучения: какие мысли он в себе носит, с какими мыслями входит в класс. Учитель, занятый мыслями о становлении человека, влияет на учеников совсем иначе, чем учитель, который об этом никогда не думает. Ибо что происходит, когда вы об этом размышляете, т.е. когда вы начинаете сознавать, какое космическое значение для воспитания имеет процесс дыхания и его преобразование, какое космическое значение имеет ритмический процесс смены состояний сна и бодрствования? Когда вы об этом размышляете, в вас преодолевается все то, что является всего лишь личностным духом. В этот момент ослабляются влияния всех источников личностного духа; отчасти погашается нечто, чем человек обладает именно потому, что он является физическим человеком.
И если в вас смолкло субъективное, то, когда вы входите в классную комнату, посредством внутренних сил устанавливается связь между учениками и вами. Может даже оказаться, что внешние факты вначале этому как бы противоречат. Вы войдете в школу, и, возможно, ученики встретят вас насмешками. Но вы должны настолько укрепить себя с помощью мыслей, о которых мы говорим, чтобы вообще не обращать внимания на эти насмешки, чтобы воспринимать их как совершенно внешний факт, подобный тому, что мы выходим на прогулку без зонтика — и неожиданно начинается дождь. Конечно, это неприятная неожиданность. И, хотя обычно человек делает различие между смехом, которым его встречают в классе, и неприятным ощущением от того, что пошел дождь, а у него нет зонтика, различие здесь проводить не следует. Наши мысли должны обладать такой силой, чтобы различие не чувствовалось, чтобы этот смех воспринимался так же, как шум дождя. Если мы прониклись такими мыслями и по-настоящему верим в них, то спустя неделю, или пару недель, или даже более долгий срок, мы сможем стать в такое отношение к детям (пусть даже насмешки и останутся), какое считаем желательным. Благодаря тому, что мы сами из себя сделали, мы, наперекор обстоятельствам, поставим себя в нужное отношение к детям. Мы должны понимать, что наша первая педагогическая задача — самим сделать из себя нечто, что существует мыслительная, духовная связь между учителем и детьми и что мы должны входить в классную комнату сознавая: здесь устанавливается духовная связь, здесь действуют не только слова, которыми я наставляю детей, и не просто умелое преподавание. Это лишь внешняя сторона дела, за которой, конечно, нужно тщательно следить, но и формальные действия мы будем выполнять неправильно, если не поставим во главу угла связь между наполняющими нас мыслями и теми процессами, что должны происходить в душе и теле ребенка во время занятий. Наш образ действий будет оставаться несовершенным до тех пор, пока мы не осознаем: благодаря тому, что человек рожден, он может делать то, что в духовном мире делать невозможно. Воспитывая и обучая, мы должны гармонизировать дыхание в его отношении к духовному. В духовном мире человек не может чередовать сон и бодрствование так, как он делает это в мире физическом. Посредством воспитания и обучения мы должны отрегулировать этот ритм, чтобы телесный организм человека правильно соединился с духо-душой. Конечно, это должно быть для нас не абстрактным принципом, который мы применяем на уроках, это должно жить в нас как мысль о существе человека.
Вот все, что я хотел сказать вам во вступительном слове, завтра мы приступим к самой педагогике.
Вторая лекция
Штутгарт 22 августа 1919 г
Все обучение в будущем должно быть построено на реальной психологии, почерпнутой из антропософского миропознания. Что обучение и воспитание вообще должны строится на психологии, естественно, знали уже давно; например, широко известная в прошлом гербартианская педагогика черпала свою методологию из психологии Гербарта. Но то, что предлагается сегодня и предлагалось совсем недавно — в прошлом веке, не может стать действительно применимой психологией. Это происходит потому, что в эпоху, в которую мы живем, — в эпоху самосознающей души, еще не достигнуто такое духовное углубление, которое необходимо для действительного постижения человеческой души. Те понятия, которые сложились раньше и представляли науку о душе, были заимствованы из древних знаний еще четвертого послеатлантического периода; сегодня они стали более или менее бессодержательными, стали фразой. Тот, кто сегодня возьмет в руки книгу, имеющую хоть какое-нибудь отношение к психологии, обнаружит, что в подобных сочинениях уже нет реального содержания. Создается впечатление, что психологи просто играют понятиями. Кто, например, развивает сегодня ясное, отчетливое понятие о том, что такое представление или воля? Сегодня педагоги и психологи громоздят определение на определение, но действительного представления о представлении, действительного представления о воле эти определения дать не могут. Они совершенно не в состоянии — разумеется, это обусловлено исторической необходимостью — включить человека в единую ка
|
|
|
