Что такое общее недоразвитие речи у детей? (новые подходы в изучении)

Вместо предисловия

Система логопедического воздействия, предлагаемая настоящим пособием, опирается на поэтапность усвоения детьми родного (русского) языка при правильном формировании речевой функции. Коррекционное обучение охватывает широкий диапазон уровней речевого развития: оно начинается с первых "детских слов" и заканчивается развернутой фразовой речью, когда ребенок может свободно выражать свои мысли. Весь практический материал пособия дается с постепенным усложнением. Его можно использовать полностью в той последовательности, как он помещен, а можно брать задания и упражнения выборочно в зависимости от структуры дефекта и уровня языкового развития детей.

Б основу формирования правильной устной речи дошкольников положена такая единица речи, как предложение, с учетом закономерностей его синтетического и аналитического развития.

Выдающийся советский лингвист АН.Гвоздев писал: "Предложение в развитии детской речи играет огромную роль. Представляя собой известное высказывание, сообщение, оно является основной единицей речи как орудия мышления и общения. Овладение родным языком в основном и протекает в виде усвоения предложений разных типов. Именно в предложениях формируются как отдельные словосочетания, так и отдельные грам-

матические категории с их.внешним морфологическим выражением. Развитие предложения у ребенка и состоит во все большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой". Связь значащих слов в предложении определяет воз* можность выражения и понимания смысла речи. Поэтому построение грамматически оформленных предложений — кульминационный процесс формирования речи при ее недоразвитии.

Что такое общее недоразвитие речи у детей?(НОВЫЕ ПОДХОДЫ В ИЗУЧЕНИИ)

В логопедии понятие "общее недоразвитие речи" применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы, т.е. отмечается позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования... Условно можно выделить три уровня общего недоразвития речи¹. Каждый из них отражает определенный период усвоения родного языка ребенком.

См/ Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е Левиной. М., 1968. С. 67.

Какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии этих трех основных периодов, которые выделены А.Н.Гвоздевым в его исследовании "Вопросы изучения детской речи".

Первый уровень речевого недоразвития, который в логопедии характеризуется как "отсутствие общеупотребительных словесных средств общения", соотносится с первым периодом усвоения языка, названным А.Н.Гвоздевым "Однословное предложение. Предложение из двух слов-корней".

Второй уровень общего недоразвития речи, который описывается в логопедии как "начатки фразовой речи", соответствует периоду нормы "Усвоение грамматической структуры предложения".

Третий уровень общего речевого недоразвития, который характеризуется как "обиходная фразовая речь с пробелами лексико-грамматического и фонетического строя",.представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

Разумеется, эта периодизация условна и она не может отразить всей сложности взаимопроникновения этапов развития речи у детей, но тем не менее "она нужна как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка знаниями адекватного уровня, так и для

создания системы профилактики..." ².

Почти вся речевая патология у детей обусловлена теми или иными факторами (причинами), которые действовали до того, как у ребенка началось развитие речи. Исключение представляют афазические расстройства, которые в раннем возрасте встречаются редко. А поэтому каждому

А.Н.Гвоздев рассматривает процессы формирования в речи ребенка разных видов предложений, грамматических категорий, усвоения фонетики родного языка, наблюдения дошкольников над явлениями языка. Выделенные автором периоды формирования грамматического строя речи по существу устанавливают, каким образом складывается у детей язык как система, служащая целям общения и мышления.

Ушаков К.Г. Детская психиатрия. М., 1973. С. 65-66.

ребенку с любой формой поражения речевой функции независимо от того, захватывает ли поражение центральные механизмы речи (например, при алалии), или только периферические (например, при ринолалии), или то и другое вместе, предстоит овладеть родным языком сначала как средством общения, а затем как средством мышления. Для этого предстоит пройти сложный путь усвоения языка как системы, в которой все ее составные части и элементы (слова, морфы, фонемы и т.п.) находятся в закономерных отношениях.

Медленно и своеобразно продвигаются дети с нарушениями развития речи в овладении родным языком. На каждом этапе они испытывают определенные трудности в усвоении тех или иных единиц речи. При этом один и тот же уровень языкового развития может иметь место у детей разного возраста и при различных диагнозах. Например, дети с первично сохраненным интеллектом и нормальным слухом в качестве словесных средств общения используют десяток "лепетных слов" и в 3 года, и в 5, и в 6 лет. Однако из современной практики логопедии известно, что указанный уровень речевого развития у шестилеток встречается теперь крайне редко в сравнении с данными 20-летней давности. Практическая логопедия также хорошо знает, что одни и те же неправильные формы слов и своеобразные словосочетания встречаются и при алалии, и при задержке речевого развития, и при дизартрии.

Исследователи аномальной детской речи давно поднимали вопрос о неправомерности постановки "речевого диагноза" только на основании описания у детей особенностей их речевых средств общения, взятых в статике и в отрыве от общей клинической картины.

Практики обращали внимание на спонтанное развитие аномальной детской речи, указывали на то, что различные периоды ее своеобразного формирования часто квалифицируются как "речевые диагнозы", которые видоизменяются по мере роста ребенка и овладения им родным языком.

Темп спонтанного усвоения ребенком различных структур языка является дополнительным диагностическим

признаком варианта речевого недоразвития (алалия, или задержка).

Однако сведения о вариантах динамики обратимости общего недоразвития речи лежат пока за порогом наших знаний и не могут быть получены до тех пор, пока не будут познаны до конца процессы усвоения родного языка детьми с нарушениями развития речи в сравнении с конкретными данными нормы.

Таким образом, понятие "общее недоразвитие речи" отражает феноменологический подход к нарушению речевого развития, и анализ его доступен педагогу. Такой подход не претендует на патогенетический анализ структуры дефекта, требующий от специалиста солидной общебиологической и медицинской компетенции, что является прерогативой врача.

Однако педагогу-логопеду не безразлично, с кем он работает, на каком фоне возникает общее недоразвитие речи, какое влияние на темп речевого развития оказывают сопутствующие неврологические нарушения, генетические предпосылки, особенности психической деятельности, личностные особенности ребенка, наличие или отсутствие медикаментозного лечения и другие факторы, которые могут быть добыты и проанализированы только в совместной работе педагога с врачом.

В логопедии нарушения речи никогда не рассматривались вне связи с умственным развитием ребенка. Поэтому взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми сторонами их психического развития должна быть в центре внимания логопеда. Наблюдательный специалист всегда обратит внимание на соответствие между речевым и умственным развитием ребенка.

Проблема преодоления общего недоразвития речи является комплексной медико-педагогической проблемой. Знание логопедом основ медикаментозного лечения общего недоразвития речи несомненно будет способствовать повышению, эффективности логопедической работы. При этом логопеду не следует стремиться к постановке клинического диагноза и тем более к даче рекомендаций по лечению ребенка. Его задачей является квалифицированная

педагогическая диагностика уровня речевого развития и разработка содержания и методов поэтапного логопедического воздействия. Однако, выявление отклонений в речевом развитии, их правильная квалификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко не завершено, представляется весьма сложным. От специалиста требуется понимание закономерностей процесса становления детской речи в норме и патологии.

Несмотря на то, что в исследованиях по логопедии всегда указывалось на ряд общих черт и закономерностей в развитии речи в норме и в условиях патологии, до недавнего времени это не подтверждалось конкретными фактами. Чтобы выявить конкретные факты общности и различий нормального и нарушенного хода речевого развития, необходимо проследить процесс усвоения родного языка в каждом из них, понять, каким образом дети с нарушениями развития речи овладевают системой языка с многообразием его лексико-грамматических и фонетических явлений, в какой последовательности они усваивают лексико-грамматические единицы, их формы, операции с ними.

Что надо знать о закономерностях развития детской речи в норме и в патологии. Трудно переоценить роль развитой речи в жизни ребенка. С помощью слов он общается с окружающими, познает мир, формируется его личность, развивается мышление, поведение.

Давно замечено, что дети с плохо развитой речью с трудом усваивают школьную программу, долго не могут научиться читать и писать, а многие из них производят впечатление умственно отсталых.

Ребенок овладевает родным языком на основе звучащей вокруг него и слышимой им речи. Процесс усвоения родного языка в его главных чертах протекает в поразительно короткие сроки. Однако психофизиологические механизмы этого процесса до сих пор остаются неясными и даже загадочными.

Развитие детской речи подчиняется определенным закономерностям, которые необходимо учитывать в обще

нии с детьми и особенно при исправлении их "речевых ошибок".

Известно, что дети не сразу и не вдруг овладевают правильной речью, что одни явления родного языка (типы предложений, длина слов, звуки речи и др.) усваиваются ребенком раньше, другие — намного позже. Естественная последовательность усвоения языковых элементов направляется разными факторами. Чем проще по звучанию и структуре слово, тем быстрее и легче оно запоминается детьми.

Появлению дара слова предшествуют формирование определенного уровня слухового и зрительного внимания, памяти, накопление пассивного словарного запаса. На ранних этапах развития речи огромное значение имеет появление у ребенка желания подражать словам.

Кроме механизма подражания, имитации или воспроизведения детьми слов окружающих имеет место действие скрытой, необычайно сложной системы функциональных нервных связей, обеспечивающих осуществление речи.

Остановимся на основных этапах нормального развития детской речи (см. рис.).

В возрасте около года дети начинают произносить относительно чисто первые 3-5 слов: "мама", "папа", дай", "на", "бух"и др.

Через несколько месяцев, а иногда и через год начинается усвоение новых слов, которые первоначально могут произноситься детьми с большими искажениями: "мако" (вместо молоко), "пупи" (вместо кубики), "се" (вместо все). Сосуществование слов, правильно и неправильно произносимых, — основная закономерность начальных этапов становления речи у детей.

Показателем дальнейшего развития детской речи отнюдь не является правильное звукопроизношение, как почему-то думают родители, а своевременное развитие у ребенка способности использовать слова своего лексикона в различных сочетаниях друг с другом, т.е. развитие способности соединять слова в предложения

Характерной особенностью детской речи вплоть до 3 лет является то, что многие звуки родного языка опускаются или замещаются близкими по звучанию или артикуляции. Это происходит потому, что артикуляция звуков вырабатывается не сразу, а постепенно и восприятие речи далеко не совершенно. Зато в этом возрасте дети точно воспроизводят интонационно-ритмические, мелодические контуры слов: "появос" (паровоз), "пиехая" (приехала), "калсинотька" (корзиночка), "тититики" (кирпичики)

Показателем правильного развития детской речи является способность ребенка 2,5-3 лет строить предложения из 3-4 и более слов и употреблять знакомые слова в нескольких грамматических формах: "дай — дает — не дам" или "киса — кису — кисе". С момента появления у ребенка возможности правильно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам происходит качественный скачок в' развитии речи. Этот процесс протекает так динамично, что в 3 года дети свободно общаются не только при помощи грамотно построенных простых предложений, но и многих видов сложных предложений, включающих такие союзы, как потому что, для того чтобы, если., то и др.

Допустимо, что к четырем годам у ребенка с хорошо развитой речью могут остаться неусвоенными отдельные согласные звуки, например: звук "р" или "л", "ш" или "ч". Если же в этом возрасте дети не выговаривают многих звуков, то их следует показать логопеду.

Несмотря на то что к трем годам дети свободно владеют разговорной речью, усвоение родного языка продолжает совершенствоваться до школьного возраста.

Ниже рассматриваются в сравнительном плане процессы становления детской речи в условиях нормы и патологии, вычленяются этапы речевого развития и общие закономерности, наблюдаемые у обеих категорий детей; раскрываются те своеобразные проявления дизонтогенеза, которые имеют место при всех формах общего недоразвития речи.

 

Усвоение родного языка в процессе онто- и дизон-тогенеза речи. В логопедии термином "онтогенез речи" принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления, а термином "дизонтогенез речи" — отклонения в развитии речи.

В нашем изложении оба термина используются значительно уже, а именно:

для обозначения того периода динамичного развития детской речи, который начинается с появления у ребенка первых слов и продолжается до становления развернутой фразовой речи;

главным показателем уровня развития детской речи мы выбрали кульминационный процесс речевого высказывания — умение ребенка строить предложения различной структуры;

рассматриваются те данные о нарушенном и нормальном процессе усвоения детьми родного языка, которые необходимы для построения коррекционного обучения: первоначальный словарный запас, аграмматизм, нарушения слоговой структуры слов, звукопроизношения и некоторые другие.

Рассмотрим то сходство, которое чаще всего обнаруживается в процессах усвоения родного (русского) языка детьми с нормальным и нарушенным развитием речи.

Первые детские слова. Анализ первых отдельных слов при нормальном и нарушенном развитии речи показывает, что первые 3-5 слов ребенка по своему звуковому составу очень близки к словам взрослого: мама, папа, баба, дай, ом, бух.

Набор этих слов относительно одинаков у всех детей (однако бывают интересные исключения). Время появления первых слов у детей в норме и условиях патологии также не имеет существенных различий (исключение составляют дети-имбецилы и дети с тяжелыми нарушениями артикуляторного аппарата).

Факты первых словесных проявлений ребенка как в норме, так и в условиях патологии показывают, что лепечущий ребенок первоначально "отбирает" из обращенной к нему речи взрослого те слова, которые доступны его артикулированию.

Если сравнить звуковой состав детского лепета, содержащий в себе более 100 артикулом со звуковым составом первых детских слов, то можно констатировать артикуляционную бедность последних.

Те звуковые проявления лепечущего ребенка, которые совпадают по звукопроизношению со словами взрослого, закрепляются. Многократно повторенные взрослым, они тем. самым становятся для ребенка физиологически сильными и часто повторяющимися словесными раздражителями. Многообразные звукоартикуляционные проявления лепечущего ребенка,которые не находят аналогов в окружающем речевом материале, гаснут и исчезают. Первые речевые реакции связываются с определенными ситуациями или предметами и закрепляются за ними, т.е. слово формируется в его специфической функции — знаковой единицы.

Формирование первых детских слов основывается на ведущей роли эхо-феномена, в основе которого лежат эхокинезии, эхомимии и эхообразные повторения доступных звуков из речи взрослого.

Непроизвольная речевая деятельность, которая проявлялась у ребенка в разнообразных звуковых сочетаниях лепета, существенным образом отличается от произвольной речевой деятельности, предполагающей организацию всех дыхательных, голосовых, артикуляторных и т.п. движений согласно заданной программе. Первоначальные слова ребенка являются тем материалом, на котором осуществляется переход от непроизвольного манипулирования речевыми звуками к целенаправленным движениям органов дыхания, голосоведения, артикулирования.

Исследователи нормальной детской речи давно заметили, что начинающий говорить ребенок не принимает трудных слов, что при усвоении детьми новых слов легче схватываются такие, как ам-ам, би-би, что ребенок

вместо труднопроизносимого слова вставляет легкое, трафаретное". *

Нами замечено, что как в норме, так и в патологии имеется момент, когда дети охотно повторяют только определенный набор "своих" слов, которыми активно пользуются в общении с родителями и другими лицами, но отказываются повторить те слова, которые им вновь предлагаются, проявляя при этом упорный негативизм (личные наблюдения автора).

Эти первоначальные- слова ребенка (назовем их условно "слова собственного начального лексикона") в своем звуковом оформлении близки к словам взрослых, обращенных к ребенку (мама, папа, баба, да, мяу, ом и т.п.).

Однако в ходе дальнейшего развития несовершенство моторной координации органов артикуляции заставляет ребенка отказаться от пути точной передачи звукового состава слов и перейти к воспроизведению не звуковых, а ритмико-слоговых и интонационных характеристик вновь усваиваемого словесного материала, например: "тититики" (кирпичики).

Овладев минимумом скоординированных артикуляционных укладов, дети обходятся тем набором звуков, которые сумели приобрести согласно своим речедвигательным возможностям. Переход от простого имитирования звуков к репродуцированию слов по составляющей его акцентуальной и просодической модели или части ее открывает возможности к накоплению нового словарного запаса и переводит ребенка из категории детей неговорящих в категорию плохо говорящих.

"Следует знать, — пишет известный чешский специалист в области изучения патологии детской речи М.3ееман, — что музыкальные элементы речи функционально подвижны и заложены главным образом в аффективных началах речи. Это более важная функция, чем произношение, поэтому музыкальное строение слова для ребенка, начинающего говорить, имеет большое значение, чем фонетическое строение. Когда ребенок еще не может правильно расчленить слово, он схватывает его музыкальный состав и подражает, хотя и косноязычно, но музыкально правильно.

Достопримечательно, что взрослые хорошо понимают такие косноязычные, но музыкально правильно произносимые слова".

Многие исследователи ранних этапов развития детской речи изучали факты пропуска слогов в словах. Причиной, влияющей на сохранение ребенком одних слогов и пропуск других, является не только их сравнительная сила (сохраняется преимущественно ударная часть слова), но и семантический вес слогов в структуре словоформы.

Как в норме, так и в патологии имеется целый ряд слов, которые искажаются обеими категориями детей совершенно одинаково и которые встречаются в материалах как современных исследователей детской речи, так и столетней давности: "яба" (яблоко), "маки" (молоко), "пи ко" (пить кофе).

Первые слова детей в онтогенезе и дизонтогенезе характеризуются полисемантизмом: одно и то же звукосочетание в различных случаях служит выражением разных значений, и эти значения становятся понятными только благодаря ситуации и интонации.

Период развития, в течение которого ребенок пользуется только отдельными словами, без объединения их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом слова-предложения, или однословного предложения. Однословное предложение — исходный пункт развития детской речи как в норме, так и при всех видах нарушений и отклонений. При нормальном развитии этот период господствует в речи ребенка в течение полугода и включает в себя небольшое количество словесных единиц. Чем меньше слов в лексиконе ребенка, тем больший процент составляют слова, правильно произносимые. Чем больше слов в лексиконе ребенка, тем больший процент составляют слова контурные и искаженные, что можно объяснить как физиологической неподготовленностью речевого аппарата ребенка к воспроизведению вновь усваиваемых им трудных слов,

Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте (пер. с чешского) / Под ред. и с предисл. В.К.Трутнева и С.С. Ляпидевского. М., 1962. С. 89.

так и переходом на новый уровень речевого подражания, при котором дети стремятся передать длину слова, его "музыкальное" строение.

Первые словесные сочетания. Первый шаг в развитии детской речи состоит в том, что ребенок в одном высказывании объединяет два, а затем три слова.

Эти первые словосочетания либо заимствованы целиком из речи окружающих, либо являются творчеством ребенка, на что указывает их оригинальный характер. Конструкция таких оригинальных предложений и используемая детьми лексика свидетельствуют о том, что они "сочинены" самостоятельно, так как не имеют аналогов в речи окружающих, например: "акой бибику, я туда сядь" (открой машину, я туда сяду), или: "дай, акой" (дай открыть), "дай мяу", "дай би-би" и т.п.

. Характерной чертой этого периода является то, что ребенок совершенно не способен использовать усвоенное им слово в двух-трех грамматических формах. Например, слово мама (именительного падежа) однотипно используется и в конструкции "люблю мама" и "гуля мама" (гулял с мамой). Форма сядь употребляется вместо форм сидит, сижу и т.п.

Указанное явление чаще наблюдается в тех детских ответах, которые требуют употребления определенной грамматической формы в связи с адресованным к ребенку вопросом.

Слова, употребляемые детьми в первоначальных словесных комбинациях, используются ими в той форме, в какой они были извлечены из речи окружающих, без переструктурирования их в нужную грамматическую форму в связи с конструкцией своего собственного высказывания. Это явление наиболее демонстративно обнаруживает себя в использовании детьми инфинитивно-императивных форм глагола на месте изъявительного наклонения. (В литературе не раз указывалось на значение побудительно-императивных форм речи взрослого в жизни дошкольника). Ребенок, заимствуя глагол в той форме, в какой он адресован ему, создает с извлеченной им формой свою собственную конструкцию: "мама, ниска титать" (мама, почитай книжку).

 

Флексии, несущие в себе формально-грамматические значения, в данном случае игнорируются ребенком, и тем самым комбинации со словесным материалом, включающим основы и флексии, сводятся к комбинации корневых морфов: К + К. Но так как употребляемые детьми лексические основы близки по своему значению к "голому" корню, то совершенно оправданным становится их название, введенное А.Н.Гвоздевым, — "аморфные слова-корни".

Несмотря на известное разнообразие смысловых значений, выражаемых с помощью первых словесных комбинаций "аморфными словами-корнями", дети не могут использовать формальные языковые средства для выражения грамматических связей. Отдельные случаи воспроизведения правильной грамматической формы слова не являются показателем ее усвоения. Только наличие в языке ребенка двух-трех форм одного и того же слова, а также употребление этих форм в других словах служит показателем ее усвоения.

Употребление форм слов в том виде, в каком они были извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими такими же словами своего лексикона — основная закономерность рассматриваемого этапа развития. Усвоив однажды слово, ребенок единообразно использует его для обозначения совершенно различных ситуаций: "это киса", "дай + киса", "нет + киса". В приведенных примерах при объединении слов в речевую последовательность перед ребенком не возникает "проблемы выбора" грамматической формы слова. Не имея в своем словесном арсенале формальных категориальных средств родного языка, дети не способны к словоизменению, а поэтому не могут переструктурировать форму слова в связи со своими собственными высказываниями.

Период, в течение которого дети пользуются в своих высказываниях неизменяемыми аморфными словами-корнями и их комбинациями друг с другом, принято называть периодом предложений из аморфных слов-корней

Примечательно, что в норме явление употребления слов в нерасчлененном на лексические и грамматические элементы виде длится так кратко по времени (не более 2-2,5 месяцев), что остается незамеченным большинством исследователей детской речи.

В этот период развития речи.как в норме, так и в патологии имеет место элизия (пропуск) слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются пропуски и замещения звуков. Возможности детей в плане звукопроизношения остаются сильно ограниченными, однако в норме выступает ярко выраженная способность к передаче акцентно-мелодических контуров слов и особенно к передаче в них ударения. Общее количество слов в экспрессивной речи нормально развивающегося ребенка не превышает 100 единиц.

Первые морфологически членимые формы слов. На определенном этапе развития дети начинают замечать технику связи слов в предложении. В их речи появляются первые случаи словоизменения. Если на предшествующем этапе развития все падежные формы у существительных замещались только одной (чаще всего именительного падежа)," а все глаголы или фрагменты их имели форму инфинитива или императива, то теперь в зависимости от синтаксической конструкции высказывания ребенок начинает грамматически по-разному оформлять одно и то же слово, например: это , но дай , или: ,

, но . Одна и та же лексическая основа

слова начинает оформляться ребенком с помощью разных флексийных элементов.

Так, у существительных появляются различные падежные окончания: для обозначения объекта действия через окончание -у, для обозначения* места действия через окончание -е (-и); для обозначения лица, к которому направлено движение или действие, через окончания -е, -и (фонетически -и); для обозначения множества предметов через окончание -ы (в детском произношении почти всегда -и); для обозначения части целого через окончание -а и некоторые другие.

У глаголов начинают употребляться окончания 3-го лица изъявительного наклонения (-ит, -ет), у существительных — суффиксы уменьшительности и ласкательности.

Таким образом, на определенном этапе развития ребенок из многих обозначенных словом недифференцируемых им ранее ситуаций начинает различать, вычленять и обозначать грамматическим знаком одну-две из них.

Этап специализации грамматического обозначения той или иной ситуации- связан, как показали психофизиологические исследования последних лет, с процессами членения (анализа) и синтеза словесных раздражителей во второй сигнальной системе человека.

Появление первых случаев словоизменения как в норме, так и при нарушениях развития речи характеризуется общими чертами: первые грамматические элементы, которые начинают употреблять дети с нормальным и нарушенным речевым развитием, идентичны и соотносятся с весьма ограниченным числом ситуаций (с переходностью действия на предмет, местом действия, иногда его орудийностью, действиями 3-го лица в изъявительном наклонении и некоторые др.).

Усвоение грамматической изменяемости слов у русских детей связано прежде всего с их умением употреблять определенный набор флексий при одной общей основе слова. Явление более раннего усвоения ребенком безударных концов слов русского языка по отношению к другим безударным слогам впервые было замечено А.Н.Гвоздевым и объяснено исключительным семантическим весом конца слов русского языка, обладающего разнообразной системой флексий.

В развитии "детской речи обнаружена интересная закономерность, которая состоит в том, что одновременно с появлением грамматической изменяемости слов дети, как в норме, как и в патологии, перестают использовать слова-звукоподражания ("ам-ам", "би-би", "ньяка", "бух" и т.п.), которыми до - того активно пользовались (из многолетней практики обследования речи дошкольников автором).

В период первоначального усвоения грамматической изменяемости слов произносительные возможности детей остаются сильно ограниченными: используются только некоторые фонемы родного языка (назовем их условно звуками раннего онтогенеза речи): а, о, у, и, м, п(б), н', т'(д'), к(г),х',с'.

В процессе построения речевого высказывания эти звуки могут опускаться или замещаться, что указывает на существование кинематических погрешностей в работе артикуляционного аппарата. Кроме того, в этот период речевого развития у детей, как правило, еще не выработались многие движения органов артикуляции (например, подъем передней части языка к верхним альвеолам). Однако отсутствие тех или иных артикуляционных укладов теперь уже не останавливает ребенка перед усвоением новых слов и новых словосочетаний, и дети обходятся теми звуками речи, которые сумели приобрести согласно своим речедвигательным возможностям.

При нормальном развитии речи процесс вычленения ребенком морфологических элементов в воспринимаемом им языковом материале имеет характер резкого скачка. По данным А.Н.Гвоздева, вычленение морфологических элементов слов осуществляется в возрасте 1 года 10 месяцев — 2 лет одномоментно у многих разрядов слов. Однако общий лексикон невелик: в разряде существительных чуть более 100 слов, в разряде глаголов — 50, а в разряде прилагательных не более 25 слов.

Усвоение грамматический структуры предложения. Поразительно быстрое развитие речи у маленьких детей многие исследователи объясняют активным ростом словарного запаса.

Однако имеется мнение, что "скачок" в развитии речи связан с вычленением ребенком морфологических элементов слов в воспринимаемом им языковом материале и что грамматическое структурирование предложений обеспечивается не столько простым ростом словаря и подражанием образцам речи взрослых, сколько самостоя-

тельным синтезированием вычлененных значимых языковых единиц.

Возникновение способности самостоятельно правильно по смыслу употреблять целый ряд лексических и грамматических элементов (морфов) слов является переломным моментом в развитии детской речи, обеспечивающим динамическое усвоение синтаксической и морфологической структуры родного языка.

Начальный период этого процесса характеризуется выраженными ограничениями в отношении количества слов,, включаемых детьми в одно предложение, и количества используемых грамматических элементов.

В норме вместе с расширением объема предложения до трех слов появляются первые случаи словоизменения, начинает устанавливаться грамматическая связь между словами, согласование между подлежащим и сказуемым, развивается подчинение глаголу.

На первых порах становления фразовой речи отличительной чертой являются колебания в грамматическом оформлении предложений. Нередко наблюдается такое явление, когда внутри предложения одни синтаксические отношения имеют грамматически правильное оформление, а другие — не имеют, поэтому такое предложение оказывается грамматизированным только частично. Полная же грамматизация разных типов предложений происходит неодновременно и находится в тесной взаимосвязи с усвоением ребенком отдельных грамматических категорий.

Усвоение родного языка в норме и в условиях патологии в первую очередь связано с процессом построения грамматически оформленных предложений. Как в норме, так и в патологии первые синтаксические конструкции и первые грамматические формы создаются детьми из ограниченного числа элементов, но усваиваются они взаимообусловленно. Как в норме, так и в патологии овладение синтаксической конструкцией, воспринятой

См.: Приложение (раздел "Первые формы слов").

из речи взрослых, типа "субъект действия + его действие", в которой действие выражено глаголом с окончанием -и/и, -ет, является началом самостоятельного построения грамматически правильных предложений, состоящих из изменяемых слов.

Если на ранних этапах речевого развития ребенок, усвоив то или иное слово, использовал его в одной грамматической форме для обозначения различных ситуаций, то теперь слова, употребляемые детьми, получают свое грамматическое выражение. Это связано с тем, что ребенок начинает дифференцировать ситуации, и первоначальное широкое значение слова начинает сужаться.

Таким образом, на определенной стадии развития речи все дети как в норме, так и в патологии начинают обозначать грамматическим знаком различающиеся моменты той или иной ситуации.

Если бы в языке каждый грамматический знак имел только неповторимое звуковое обличие, то начинающему говорить ребенку осталось бы вместить в свою память N - e число таких единиц. И тогда речь его не смогла бы выйти за пределы первобытного состояния. Однако в языке огромному многообразию значений противостоит ограниченное число форм. И это противоречие снимается благодаря тому, что существует неограниченная возможность комбинаций лексических и грамматических значений.

Об особенности детской комбинаторики звукозначений как в норме, так и в патологии. Если в языке то или иное синтаксическое значение выражается с помощью нескольких грамматических элементов (например, форма творительного падежа единственного числа имеет несколько вариантов оформления: -ом, -ой, -ей, -ью ), то все они одномоментно не могут быть усвоены ребенком.

Термин "звуко-значение" введен А.М. Пешковским для обозначения элементов языка, представляющих единство значения и их звукового выражения

Поэтому в течение какого-то времени дети используют только одно, наиболее частотное окончание, которое становится главенствующим при употреблении данного падежа. Другие варианты этого падежа оказываются в течение какого-то времени вытесненными из детской речи. Чем больше вариантов падежных флекси

1234Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: