характеристика метода чтения – рассматривание книг на уроках внеклассного чтения

Книга –предмет, который служит для хранения и передачи накопленного человеческого опыта, т.е. не одних только фактов-сведений, а всей совокупности чувственных восприятий, приобретенных и приобретаемых человечеством в процессе взаимодействия с внешней средой. Элементами книги являются: обложка, переплет, суперобложка, корешок, форзац, титульный лист, оглавление, выходные сведения, алфавитный указатель, иллюстрации. Обложка и переплет, служат цели отыскания данной книги среди других, имея на себе необходимые надписи, рисунки. Корешок обеспечивает ориентировку в многотомном издании и в книгах, размещенных на полках. Оглавление и алфавитный указатель – сведения о содержании книги и о форме изложения, помогающие читателю ориентироваться внутри текста книги. Форзац – лист, скрепляющий переплет с книжным блоком. Он нередко используется для справочных сведений, карт, схем или рекламной информации. Титульный лист содержит все сведения, необходимые для общего распознания содержания книги: автор, переводчик, название, где, когда и кем издана, оформлена. Любой подготовленный читатель начинает изучать книгу с титульного листа. Выходные сведения содержат информацию об авторе, художнике, переводчике, об издании, а также краткую аннотацию и т.д. Книжная иллюстрация поясняет текст путем демонстрации соответствующего зрительного образа или дополняет текст какими-то наглядными образцами, активно толкует его, давая возможность понять и почувствовать ценность литературного содержания. Особенно важны иллюстрации в детской книге. Основные требования к книгам, используемым на этом этапе:
в жанровом отношении книги для чтения вслух должны содержать сказки, стихи, загадки, рассказы и охватывать традиционные темы (о Родине, о детях, о животных и растениях, о переключениях и волшебстве);книги должны быть относительно новыми, неизвестными первоклассникам;они должны быть доступны по содержанию (тема, идея, язык);отбирать нужно те книги, которые нравятся самому учителю;

книги и художественные произведения должны быть невелики по объему (3-7 минут чтения вслух и 8-16 страниц);книги для чтения и рассматривания должны быть разными по структуре и содержать: одно произведение;несколько произведений одного автора;произведения разных авторов;

книги должны быть крупного формата, четко выраженными элементами, яркой понятной обложкой, яркимииллюстрациями и с малообъемными текстами, напечатанными жирным крупным шрифтом.

При рассматривании книги соблюдается следующий порядок: рассматривание страниц обложки; перелистывание книги; рассматривание иллюстраций; выделение названия и автора.

Читательская самостоятельность – это личное свойство, которое характеризуется наличием у читателя мотивов. Побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений и навыков, дающих возможность реализовать возникшие запросы в соответствии личной и общественной необходимостью.Ведущий метод обучения читательской самостоятельности младших школьников – метод чтения-рассматривания, разработанный Н.Н.Светловской. Метод чтения-рассматривания активизирует словарный запас и представления, возбуждает воображение, задает необходимую направленность и сосредоточенность мыслям. На начальномэтапе рассматривание предшествует первому чтению. Теперь цепочка строится в обратном порядке: автор – название – иллюстрации – содержание. Во 2 классе на каждом уроке организуется рассматривание «коллективок» под руководством учителя. Помимо этого используются книги для индивидуального рассматривания.
На основномэтапе рассматривание полностью самостоятельное, с опорой на такие элементы книги, как фамилия автора, название, предисловие, содержание, титульный лист.
На уроках внеклассного чтения используются: чтение вслух, размышления о прочитанном, беседы, метод дискуссии, обсуждения прочитанного, рассказы, пересказы. Помогут сделать интересными эти уроки дидактические игры, конкурсы, инсценировки, выставки книг и т.д.

 

44. Словарная работа на уроках литературного чтения. Словарная работа является обязательным элементом урока литературного чтения в начальной школе. Она обеспечивает глубокое понимание значений слов, уместности их употребления в тексте, способствует развитию речи учащихся. В традиционной системе обучения словарная работа осуществляется на подготовительном этапе знакомства с художественным произведением и во время анализа текста. Для этапа под готовки к восприятию нового произведения отбирается небольшое количество слов, лексическое значение которых неизвестно детям (устаревшаялексика, термины и т.д.), и это можетпомешать сознательному восприятию текста. В 1–2м классах на подготовительном этапе также возможна работа с трудночитаемыми словами (длинными или со стечением согласных). Для объяснения значения слов обычно используются две группы приемов (поМ.Р. Львову): а) самостоятельные, т.е. без прямой помощи учителя, – объяснение значения слова по картинке иллюстрации,выяснение значения слова по сноске на странице учебной книги, по толковому словарю и др.; б) с помощью учителя – подбор синонимов, антонимов, паронимов; объяснение значения слова учителем через развернутое описание; введение слова в собственный текст, который проясняет его значение, и пр. [1, с. 386].В процессе анализа художественно го произведения проводится работа со словами, лексическое значение которых в определенной степени известно детям, но его следует уточнить,чтобы прояснить содержание, раскрыть авторское отношение к изоб ражаемым событиям. Словарная работа в ходе анализа текста предполагает и наблюдения за изобразительно выразительными средствами языка про изведения.

В современной методической науке существует точка зрения, что значение непонятных слов должно выявляться «в контексте по мере чтения. Это способствует более точному восприятию слова и дает возможность избавиться от излишних словотолкований, замен, формального подхода кзначению слов» [2, с. 86]. Такая позиция находит практическое применение при организации чтения художественных произведений в системе Л.В. Занкова [3, с. 42–43], в Образовательной системе «Школа 2100» [4, с. 208] и др.

Независимо от места словарной работы на уроке она обычно состоит из двух частей:1) представление нового слова;2) работа над его лексическим значением. Практика показывает, что зачастую первый этап словарной работы проводится формально: учитель отбирает незнакомые слова, записывает их на доске, учащиеся их читают. Второйэ тап проходит более разнообразно: или учитель объясняет значение непонятных слов с помощью одного из известных приемов, или сначала слово толкуется детьми, а затем значение его корректируется, обобщается учителем, или для выяснения лексического значения незнакомого слова ученики обращаются к постраничным сноскам, к толковому словарю. В данной статье предлагается вариант организации словарной работы, предусматривающий активное и осознанное участие детей в представлении нового слова с высокой степенью их заинтересованности, мобилизации внимания, развития мышления. Учащиеся (не учитель!) с той или иной степенью самостоятельности определяют и называют незнакомое слово(или слова) из нового произведения без его предварительного прочтения. Данный подход также предполагает активную роль учащихся на втором этапе словарной работы: лексическое значение нового слова первоначально формулируют сами учащиеся, опираясь на имеющиеся у них представления, жизненный опыт, интуицию. Учителю принадлежит лишь уточняющая, корректирующая функция.

 

45. работа над синонимами, антонимами, многозначными словами, неделимыми фразеологическими словосочетаниями. Работа с синонимами

Работа над синонимами должна начинаться с первого класса. На этом этапе детям не следует давать теоретические сведения об этом явлении, термин "синонимы" целесообразнее заменять термином "слова-братья" или "слова-друзья". Знакомство с этим явлением языка можно организовать следующим образом: "Сегодня мы познакомимся с такими словами, которые по-разному называют один и тот же предмет, признак или действие. Скажи: "Родник" И вот возник,Бежит в зеленой чащеВеселый ключ журчащийМы и родник зовем ключом(Ключ от дверей тут ни причем!)Разные слова "родник" и "ключ", а называют одно и то же. Таких слов в русском языке много. Называют их СЛОВА-ДРУЗЬЯ, что значит "близкие по значению слова" или "слова, которые по-разному называют одно и то же".Наблюдая над такими словами, учащиеся практически усваивают явление синонимии.Во втором классе считаю целесообразным познакомить учащихся с понятиями: "синонимы", "синонимический ряд". Это лучше сделать с помощью иллюстрированной сказки "Слова-братья":

"Старые люди рассказывают, что в древнем государстве Языкознании встречались бродячие слова. Они появлялись то здесь, то там, одинаково смотрели на людские горести и радости. Сказывают, что даже на одном языке разговаривали. Много у этих слов было общего. А счастья не было. Словно тени, слонялись они по стране, одинокие, несчастные, нигде не находили себе пристанища. И что самое грустное - они никак не могли встретиться друг с другом.Но однажды по стране прошел слух, что в городе Синонимии появился волшебник, который всех одиноких и неприкаянных делает счастливыми. Со всей страны съехались разные слова в этот город. Очень уж хотелось им найти поскорее друзей. Волшебник (а был он очень мудрым человеком) выстроил их в один синонимический ряд, объединил наших знакомых под флагом Синонимики, повелел им друг друга братьями величать и не обижаться на то, что, приняв клятву верности, они стали называться одним словом - синонимы. Ведь все равно каждый из них не потерял своей красоты, яркости, а только лучше стал, как всякий "счастливый".Говоря с учащимися о наличии в языке синонимов, расширяя у детей их запас, надо включить в обсуждение вопрос о том, зачем люди придумали столько близких по значению слов, а наш язык их вобрал в себя и хранит. Не лишние ли они, не правильнее ли было бы частично вычеркнуть их из словаря? Эту задачу можно решить на конкретных примерах ряда слов. Сопоставление слов, выяснение того, что лишних среди них нет, так как каждое слово заключает в себе какой-то оттенок, помогает понять, что синонимы - это слова, не только близкие по значению, но и немного отличные друг от друга. Потому их язык и хранит, позволяя нам точно выражать свои мысли. Такое наблюдение поможет детям учиться чувствовать слово, более осознанно подходить к его выбору.

На этом этапе учащиеся подбирают синонимы к словам, объясняют их значения, выясняют оттенки значений, различия между словами-синонимами. Обычно при подборе синонимов школьники располагают их по нарастающей степени качества: большой, огромный, громадный.В третьем классе важно акцентировать внимание детей на использовании синонимов в собственной речевой деятельности, а также на исправлении ошибок. На этом этапе целесообразно вместе с учащимися составить памятку обобщенного характера:

Узелки на память

1.Синонимы- это слова, которые по-разному называют один и тот же предмет (грусть -печаль), один и тот же признак (грустный - печальный), одно и то же действие (грустить -печалиться).

2.Синонимовв одном ряду может быть два, три и больше (печальный - веселый - грустный; смелый - бесстрашный - храбрый - мужественный - отважный).

3. Чем больше слов-синонимов знает человек, тем точнее он выражает свою мысль.

Работа над антонимией

Работа над антонимами должна начинаться в первом классе и, усложняясь, проводиться постоянно, главным образом в связи с читаемыми текстами и с некоторыми грамматическими темами. На начальном этапе теоретические сведения учащимся сообщать не нужно. В это время термин "антонимы" следует заменить термином "слова-противники" или "слова-враги", что значит "слова, противоположные по смыслу": день - ночь, длинный - короткий, входить -выходить.

Во втором классе учащихся необходимо познакомить с термином "антонимы". При введении данного понятия уместно вместе с детьми сравнить его со словом "синонимы". Это можно сделать следующим образом: "Само слово антоним,наверное, напоминает вам другой термин, с которым мы уже знакомы, не так ли? Кто скажет об этом? (Слово антонимпохоже на слово Синоним.. У них одинаковая вторая часть.) А вы знаете почему? (Нет.) Вторая часть этих слов-терминов -онима- по-гречески означает - "имя, слово". А если к этому еще добавить первую часть анти,что значит "против, противоположный", то получится слово антоним.

На этом этапе важно обратить внимание учащихся на то, что не все слова русского языка имеют соотносительные слова с противоположным значением. В то же время некоторые слова, если они многозначны, могут иметь несколько антонимов, например: легкая (ноша) -тяжелая; легкая (задача) - трудная; легкая (походка) - грузная; легкий (мороз) - сильный; легкая (музыка) - серьезная; легкий (сон) - глубокий.

В третьем классе при изучении темы "Глагол" целесообразно понаблюдать вместе с учениками над разнокорневыми (прибавить - отнять) и однокорневыми (присутствовать -отсутствовать) антонимами. Эту работу следует дополнить разбором " слов-врагов" по составу. При этом важно обратить внимание детей на то, что "врагами" эти слова делают приставки. На этом этапе, обобщая знания об антонимии, следует вместе с детьми составить памятку:

Узелки на память1.Антонимы- это слова с противоположным значением: веселье - грусть, веселый -грустный, веселиться - грустить.2. Антонимами могут быть не только слова с разными корнями (весело - грустно), но и однокоренные слова (весело - невесело, убегать - прибегать).3. Не все слова имеют антонимы.

Работа над фразеологией Работа над фразеологией должна вестись совместно со словарной работой на уроках русского языка, причем не эпизодически, а в системе уже на ранней ступени обучения. В первом классе термин "фразеологизм" целесообразнее заменить термином "крылатые слова", что значит слова, которые "как бы перелетают из предложения в предложение, не изменяя своего состава".

Во втором классе, когда сущность подобных сочетаний будет более понятна детям, уместно познакомить их с "серьезным" лингвистическим термином, дав его в близкой младшим школьникам интерпретации. Это можно сделать с помощью рассказа "Фразеология":"Были в мастерской две дужки и стержень, которые использовали и вместе, и по отдельности. Но однажды рабочий взял их, включил аппарат и сварил в одну деталь в виде буквы Ф.Подобное мы видим и в жизни слов. Живут-поживают слова-детали, ими пользуются по отдельности и в виде временных сочетаний, но в какой-то момент, когда возникает в том необходимость, слова сливаются в неделимые сочетания - фразеологизмы.Например, существуют слова вода, не, разлитьи фразеологизм водой не разольешь.Так из слов, вернее, из сочетаний слов рождается большинство фразеологизмов.

Слова теряют вдруг свои прежние значения: золотые руки- здесь нет ничего сделанного из золота; висеть на волоске- никто не висит, да и волоска не видно.

Русский язык очень богат фразеологическими оборотами. Они украшают нашу речь, делают ее выразительной, образной".На этом этапе учащиеся под руководством учителя наблюдают за тем, что в устойчивых выражениях невозможно заменить одно слово другим. Так, о небольшом количестве мы можем сказать капля в море (но не в океане), кот наплакал (но не кошка). Ученики также подводятся к выводу о том, что многие фразеологические обороты не допускают и изменения порядка слов. С помощью учителя дети учатся заменять устойчивые сочетания слов близкими по значению словосочетаниями или отдельными словами.На этом этапе очень важно, чтобы дети не только записали и запомнили то или иное фразеологическое сочетание, но и усвоили его значение и могли правильно употребить его в своей речи. Для этого учитель может предложить учащимся самостоятельно составить предложения с фразеологическими сочетаниями, для сильного класса лучше предложить написать миниатюру, сказку, в которой были бы использованы знакомые фразеологизмы. С одной стороны, этот прием помогает ученикам глубже понять переносный смысл этих сочетаний, а с другой стимулирует словесное творчество.

В третьем классе учащиеся продолжают наблюдать над значением крылатых выражений. Они подводятся к выводу, что устойчивые обороты, как и слова, могут иметь синонимы, упражняются в подборе фразеологизмов-синонимов. В это же время учащиеся знакомятся с фразеологизмами-антонимами. Не менее важно акцентировать внимание детей на употребление фразеологизмов в собственной речи и особенно на использовании их как ярких выразительных средств в художественной литературе. Обобщением знаний учащихся о данном языковом явлении служит памятка:

Узелки на память1. Многие устойчивые обороты (крылатые слова, выражения, фразеологизмы) близки по значению одному слову: прикусить язык - замолчать; как снег на голову - внезапно.2. В устойчивых оборотах нельзя заменять одно слово другим, переставлять слова.3. Устойчивые обороты, как и слова, могут иметь синонимы (дать нагоняй; намылить шею; разделать под орех) и антонимы (рукой подать - у черта на куличках; пропустить мимо ушей - навострить уши).

 

55.методика проведения Сочинения по наблюдениям.
Наблюдательность очень важна для развития речи. Школа организует систему наблюдений природы, отдельных предметов и процессов. Устные рассказы и письменные сочинения обобщают, упорядочивают результаты наблюдений. Это сочинения_ описания. Работая над развернутым описанием, ученики выявляют признаки наблюдаемых предметов, выделяют существенные признаки, синтезируют. Описания приучают школьников к высокой точности в выборе слов, к строгой последовательности изложения, четкости в словесном оформлении своих знаний. Описания бывают «деловые» и эмоционально – образные (например, «Наша Мурка», «В саду осенью»). В начальных классах проводятся следующие виды описаний:описание отдельного предмета по непосредственному наблюдению («Яблоко», «Часы», «Кукла») или по прошлым наблюдениям («Липа весной и осенью: здесь есть дополнительная, осложняющая задача – элемент сравнения.Описание картин природы и других сложных предметов, явлений: «Наша улица утром», «В лесу», «В магазине игрушек».Рассказы по наблюдениям получаются большими по размерам, потому что у детей много материала. А последовательность, полнота описания обеспечиваются подготовительной беседой.
Во II классе подобные рассказы могут быть записаны если не полностью, то хотя бы частично. Описание процесса не следует путать с повествованием.Сложные описания, обычно описание картин природы, проводятся во всех классах. Они допускают большую свободу в отборе материала и в его расположении, чем описания отдельных предметов или процессов. Так, описывая сад, учащиеся расскажут о деревьях и кустарниках, назовут сорта яблок, вспомнят о птицах, о своем труде в школьном саду. Сложные описания типа «Наш поселок», «Лес осенью», «Закат солнца» не новость и не редкость в школе. Дети их любят, пишут охотно. Но в сложных описаниях нередки логические недочеты. Чтобы их предупредить, нужна значительная работа по организации самих наблюдений, а также составление отдельных фрагментов – зарисовок. Роль таких подготовительных упражнений могут выполнить устные описания простых предметов по наблюдению. Устные зарисовки помогают учителю выбрать слова для записи на доске. Эти слова служат опорой для составления всего текста. План может быть составлен как до, так и после зарисовок. Младшим школьникам, по мнению большинства учителей, легче составлять сюжетные сочинения, хотя методисты считают, что и описания интересуют их, оказываются доступными.

 

65. методика изучения звонких и глухих согласных в слабой позиции. Каждому учителю хорошо знакома ситуация, когда после изучения правила правописания парных согласных, учащиеся достаточно успешно справляются с заданием на вставку пропущенных букв, но допускают ошибки в собственном тексте.

Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, ученикам нужно лишь решить орфографическую задачу [4], а чтобы осознанно правильно написать слово в тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, то есть найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением.Как пишет М.Р. Львов, “отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма.”[2].Целенаправленное обучение поиску орфограмм начинаю с первого года обучения в процессе звуко-буквенного анализа.Много лет работая над проблемой обучения правописанию парных звонких и глухих согласных, я пришла к выводу, что эту работу необходимо начинать уже в период обучения грамоте.Начинаю с артикуляционных упражнений. Дети наблюдают за местом образования шума: звуки “могут жить” на губах – ([ б] -[ п], [ б' ] -[ п' ]), между губами и зубами ([ в] -[ ф], [ в' ] -[ ф' ]), на кончике языка ([ д] -[ т],[ д' ] -[ т' ],[ з] -[ с],[ з' ] -[ с' ],[ ж] -[ ш]), у корня языка ([ г] -[ к], [ г' ] -[ к' ]). В 1 классе дети делают вывод, что согласные образуют пары, так как являются близкими соседями по месту образования. Запоминанию пар согласных способствует работа по “ленте букв”.

Поняв сходство, дети уясняют и различие этих согласных. Звонкие и глухие согласные выделяют в зависимости от степени участия голосовых связок, силы мускульного напряжения органов речи. Голос не участвует в образовании глухих согласных.В процессе выполнения следующего упражнения дети узнают, что замена согласного парным влечёт за собой изменение смысла слова. При его выполнении использую предметные картинки и звуковые схемы. Ученики, пользуясь предметными картинками, понимают, что слово, с одной стороны, обозначает что-либо, с другой – имеет звуковую и буквенную формы. Примеров достаточно в “Русской азбуке” В.Г. Горецкого: роса – роза и т.д.Таким образом, ученики хорошо запоминают пары звонких и глухих согласных, понимают, в чём их сходство и различие.При изучении собственно русского языка упражнения направлены на формирование умения находить в слове согласный, который нужно проверять. В современном русском языке определены три слабые позиции для парных согласных, с которыми учащиеся знакомятся последовательно за время обучения в начальной школе на конце слова (дуб, сноп),

перед глухим согласным (шапка, шубка),перед звонким согласным (просьба, резьба).

Материал для наблюдений должен быть разнообразным, чтобы у детей не складывалось ложного представления о том, что звонкий согласный оглушается, а глухой озвончается. Делаем вывод: на конце слов может звучать только глухой согласный. Звонкий согласный заменяется глухим, поэтому необходима проверка. Мало знать слабую позицию для парных согласных. Дети сами должны находить парные согласные в слабой позиции. На первых уроках предлагаю ученикам выбирать из ряда слов только те, написание которых нужно проверять. Далее даю специально подобранные тексты, постепенно их усложняя.

На следующем этапе виды упражнений усложняются, так как направлены на отработку умения обосновывать выбор проверочного слова. Оно должно быть близким по значению, после согласного должна идти гласная.

Прежде всего, составляем алгоритм, в котором определена последовательность действий (приложение 1). С его помощью каждый ученик запоминает одно из условий проверки: после согласного должен следовать гласный. Чуть позже знакомлю с тем, что может следовать и согласный сонорный звук (л, м, н, р, й). Например, гриб – грибной. Это позволяет разнообразить подбор проверочных слов, развивает речь учащихся.

Для объяснения правописания тех или иных слов добиваюсь не только подбора проверочного слова, но и доказательства того, почему это слово является проверочным.

Способы проверки: много – один (ножи – нож), маленький - большой (грибок - гриб) нужно разнообразить. Необходимо, чтобы ученики обосновывали выбор проверочного слова, например:

а) записать слова в следующем порядке: проверочное – проверяемое:

сугробы, мороз, сторож, морозы, морозный, сторожит, сугроб;

б) выбрать проверочные слова из следующего ряда, доказать правильность своего ответа: труд – труды, трудный, трудится;гриб – грибы, грибки, грибной, грибок;дед – дедушка, детки.

Выполнение этого задания требует от учеников учёта обоих условий проверки. Подобные упражнения направлены на установление учениками семантического сходства проверяемого и проверочного слов, расширяется словарный запас школьников, чем создаётся база для последующего обучения правописанию.

И, наконец, упражнения на вставку пропущенных букв в словах:

а ) фла…, бере…, пру… (пруд, прут);

Ученик должен обозначить согласный звук на конце, основываясь на сопоставлении проверяемого и проверочного слов. Со словами составляются предложения.

б) Был бы дож…ь, да сне… помешал.

На что и кла…, коли в семье ла….

в) ло(д,т)ка, варе(ж,ш)ки, стри(ж,ш)ка, тра(в,ф)ка, про(б,п)ка - упражнения на выбор согласного.

Кроме описанных выше упражнений также использую письмо с проговариванием. Ученик диктует предложение, произнося каждое слово орфографически. В 1 классе он диктует слово по слогам, называя слог и гласную в нём, в следующих классах – по слогам, чётко проговаривая каждое слово, так как артикуляция является составной частью письма.

Письмо с комментированием. Ученик диктует предложение и объясняет все орфограммы. Эта работа проводится, начиная с 1 класса.

16.принципы построения программы по чтению.

Программа для начальной школы по лит чт предусматривает: содержание, структуру и методику обучения. Сроится на 3-х ведущих принципах: 1. Литературно-эстетический: предполагает отбор лучших произведений дет лит и нар творч, которые раскрывают красоту человеческих отношений, учат видеть и чувствовать прекрасное, формирование собственного отношения к действительности. 2. Монографический: реализуется в изучении истории родины, формирует представления об автораххуд произв и особенностях их творчества.3. системно- концентрический: предусматривает систему ЗУН, которыеуглубляются и усложняются от класса к классу и формируются ступенчато. Частно- научные принципы: 1.тематический (подбор материала);2. Историко-географический, в котором показана хронология развития мировой дет лит. В книгу по чтению включены произведения созданные в разные эпохи развития дет лит. 3. Жанрового разнообразия, с этой целью в книги для чтения собраны произведения самых различных жанров(стихи, сказки, басни и т д). 4. Идейно- художественной значимости читаемого для детей; 5. Принцип условности восприятия художественного текста; 6. Доступности; 7. Актуализации- проблематики обучения.

 

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: