 |
Говорение, как вид иноязычной речи
|
|
|
|
Глава 1. Теоретические подходы к изучению обучения говорению и пониманию иноязычной речи детьми дошкольного возраста
Говорение, как вид иноязычной речи
Говорение - продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение.[12]
Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния с помощью простого восклицания, названия предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием.
По мнению Ф. Кайнца, самой совершенной является та речь, пользуясь которой говорящий сознательно соотносит языковые знаки с соответствующим содержанием, обусловленным речевой ситуацией. Ф. Кайнц разделяет производство речи на два этапа:
Первый - формирование речевой интенции (речевого намерения) - включает в себя две фазы: так называемое речевое стимулирующее переживание и фазы формирования суждения.
Второй этап - говорения. Оно также состоит из двух фаз: 1) формирования внутриречевого конспекта; 2) произнесения.
Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение [5].
Сложный процесс вербального общения основывается на действии последовательного включения обеспечивающих его механизмов. Первым этапом является программирование речи - построение смыслового костяка речевого высказывания, того, что человек хочет сказать. Для этого отбирается информация, которую он считает важной, и отсеивается ненужная, второстепенная [12].
|
|
|
Второй этап - построение синтаксической структуры предложения. Прогнозируется общая конструкция фразы, ее грамматическая форма, включаются механизмы, обеспечивающие поиск нужного слова, выбор звуков, наиболее точно его воспроизводящих [12].
Наконец осуществляется проговаривание, реальное звучание речи. Таким образом, развертывается процесс "говорения", в ходе которого коммуникатор кодирует информацию, подлежащую передаче.
Речь, как говорение - это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова с закрепленными за ними в общественном опыте значениями. Слова могут быть произнесены вслух, про себя, написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами, выступающими носителями значений (так называемая дактилология, где каждая буква обозначается движениями пальцев, и жестовая речь, где жест заменяет целое слово или группу слов)[29].
Различают следующие виды устной речи: диалогическую речь и монологическую [25].
Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Сплошь и рядом в семейной обстановке педагог строит диалог совсем не так, как в группе при общении с учениками. Большое значение имеет степень эмоционального возбуждения при разговоре. Смущенный, удивленный, обрадованный, испуганный, разгневанный человек говорит не так, как в спокойном состоянии, не только употребляет иные интонации, но часто пользуется другими словами, оборотами речи [25].
|
|
|
Вторая разновидность устной речи - монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развернутый ответ ученика, доклад и т.п. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. Монологическая речь представляет большие трудности по сравнению с диалогической речью, ее развернутые формы в онтогенезе развиваются позднее, ее формирование у учащихся, особенно на уроках иностранного языка, представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения. Не случайно встречаются взрослые люди, умеющие свободно, без затруднений беседовать, но затрудняющиеся, не прибегая к заранее написанному тексту, выступить с устным сообщением (докладом, публичным выступлением и т. п.), имеющим монологический характер. Это зачастую является последствием недостаточного внимания педагогов к работе по формированию у учащихся монологической речи на иностранном языке [14].
Формирование понимания речи
Человек, адресующий информацию другому человеку (коммуникатор), и тот, кто ее принимает (реципиент), для осуществления целей общения и совместной деятельности должны пользоваться одной и той же системой кодификации и декодификации значений, т.е. говорить на одном, понятном друг другу языке.[6] Именно этой цели и следует обучение иностранному языку в ДОУ. Если коммуникатор и реципиент используют различные системы кодификации, то они не могут добиться взаимопонимания и успеха совместной деятельности. Библейская легенда о строительстве вавилонской башни, сорвавшемся вследствие неожиданного "смешения языков" строителей, отражает факт невозможности взаимодействия при блокировании процессов кодификации и декодификации, так как говорящие на разных языках люди не могут договориться друг с другом, что делает их совместную деятельность неосуществимой. [6] Обмен информацией становится возможен лишь в том случае, если значения, закрепленные за используемыми знаками (словами, жестами, иероглифами и т.д.), известны участвующим в общении лицам [6].
|
|
|
Значение - это содержательная сторона знака как элемента, опосредствующего познание окружающей действительности. Подобно тому, как орудие опосредствует трудовую деятельность людей, знаки опосредствуют их познавательную деятельность и общение [3].
Система словесных знаков образует язык как средство существования, усвоения и передачи общественно-исторического опыта [3].
Язык как средство накопления и передачи общественного опыта возник в процессе труда и начал развиваться еще на заре доклассового общества. Для передачи друг другу значимой информации люди стали пользоваться членораздельными звуками, за которыми закреплялись определенные значения [17].
Пользоваться членораздельными звуками для общения было удобно, особенно в тех случаях, когда руки были заняты предметами и орудиями труда, а глаза обращены на них. Передача мыслей посредством звуков была удобна и на значительном расстоянии между общающимися людьми, так же как в темноте, в тумане, в зарослях [16].
Благодаря общению с помощью языка отражение мира в мозгу отдельного человека постоянно пополняется тем, что отражается или было отражено в мозгу других людей, - происходит обмен мыслями, передача информации [17].
В общении человек постоянно учится отделять существенное от несущественного, необходимое от случайного, переходить от образов единичных предметов к устойчивому отражению их общих свойств в значении слов, в котором закрепляются существенные признаки, которые присущи целому классу предметов и тем самым относятся и к конкретному предмету, о котором идет речь [16].
Говоря "газета", человек имеет в виду не только тот газетный лист, который держим в руках, но тем самым указываем, к какому классу предметов относится данный предмет, принимая во внимание его отличия от другой печатной продукции и т.д. [6].
|
|
|
Слова имеют определенное значение, т.е. некую отнесенность к предметному миру. Когда преподаватель применяет то или иное слово, то и он, и его слушатели имеют в виду одно и то же явление и у них не возникнут недоразумения. Система значений развивается и обогащается на протяжении всей жизни человека, и ее целенаправленное формирование - центральное звено, как среднего, так и высшего образования [6].
Слово, по словам И. П. Павлова, это "сигнал сигналов". Слова, сигнализируя сигналы первой сигнальной системы, всевозможные впечатления, существующие в виде образов мира, могут вызывать те же действия, что и непосредственные раздражители. Слова и их сочетания всегда представляют собой результат отвлечения и обобщения, переработки в мозгу сигналов первой сигнальной системы.[6]
В процессе слушания собеседник (реципиент) декодирует полученную информацию, что, в свою очередь, представляет собой поэтапный перевод звуков слышимой речи в значения слов, и это обеспечивает понимание того, что хотел сказать коммуникатор. Правильность понимания слушающим того, что ему было сообщено, становится для коммуникатора очевидной, лишь, когда реципиент сам превращается в коммуникатора (смена коммуникативных ролей) и своим высказыванием дает знать, что он принял и понял сообщенное. В диалогическом общении коммуникативные роли попеременно меняются, в результате чего постепенно складывается взаимопонимание, оказывается возможным согласование действий и поведения общающихся, без чего было бы невозможно достичь результата в совместной деятельности [10].
Удовлетворение потребностей человека оказывается изначально возможным лишь в том случае, если он вступает в общение, взаимодействуя с другими людьми. Это порождает потребность субъекта сказать им о том, что для него важно и значимо. Ребенок овладевает членораздельной речью, первые зачатки которой появляются в конце первого года жизни. Это созвучия "ма-ма", "па-па", "ба-ба", и т.п., не требующие сложной артикуляции и легко произносимые. Взрослые соотносят эти созвучия с конкретными лицами матерью, отцом, бабушкой и способствуют закреплению у ребенка связи каждого из этих созвучий с конкретным лицом из его ближайшего окружения ("это баба") [17].
В дальнейшем каждое из этих созвучий превращается для ребенка в слово, которое он использует для организации своего взаимодействия со взрослыми. Теперь слово "баба" выступает как средство удовлетворения его текущих потребностей. Произнося слово, ребенок стремится получить желаемое: внимание, ласку, игрушку и т.д. Слово становится средством общения. В дальнейшем число используемых слов лавинообразно возрастает, и к двум годам не только чрезвычайно расширяется словарь языка детей, но и становится возможным правильное употребление грамматических форм, усложняются и удлиняются предложения. Обогащение языка ребенка продолжается на протяжении всего дошкольного детства [16].
|
|
|
1.3 Игра в обучении детей говорению и пониманию иноязычной речи
игровой обучение английский педагог
Прежде всего, игра - порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность, изменяет мир. Суть игры - в способности, отображать, преображать действительность. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир, стать "хозяином" своей деятельности. [38]
Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанный с игровыми действиями. Хотя ситуации, проигрываемые ребенком, воображаемы, но чувства, переживаемые им, реальны.
Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, включая в сюжет игры определенные роли, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей.[39]
Игра - это эмоциональная деятельность ребенка. Играющий ребёнок находится в хорошем расположении духа, активен и доброжелателен. [1]
Игра - это не только развлечение, но и метод при помощи которого дети знакомятся с окружающим миром. [33]
Игровое общение в ходе изучения иностранного языка проходит определенные этапы. Первая стадия - знакомство со словом или выражением на фоне формирования индивидуальных отношений между сверстниками, а также отношений в микрогруппе, по большей части эмоционального характера. Затем игры начинают носить характер манипуляций в ходе сенсомоторного взаимодействия. На следующем этапе игры начинают отражать действительность. Они ориентированы на реальные, идеальные и символические объекты и протекают в малых группах, нося проективный или продуктивный характер. Высокой стадии развития игра дошкольника достигает в субъектно-ориентированном взаимодействии, связанном с ролевыми характеристиками, созданием атрибутов, планированием и развертыванием замысла, драматизацией и творчеством. В общем плане прогресс в игре связан с переходом от имитации к инициативе, от физического контакта с предметом и анализа объектов к функциональной реконструкции и оценке. В качестве объектов игры могут выступать реальные и фантастические предметы и отношения между ними; человек - один из таких объектов. В игровой интерпретации ситуации действительности заложена возможность использовать игру в качестве инструмента для бесконечного варьирования реальной коммуникации в воображаемом плане с целью вызывания предложений определенной структуры. Отсюда следует педагогическое значение такого рода игр для усвоения второго языка приемлемыми по возрасту учащихся способами.
Скорость продвижения в языке зависит от возможности применять известные словосочетания (аналоги игровых операций) в новых контекстах игровых действий и игровых вербализаций.
В игровой ситуации детям действительно проще научиться друг от друга речевым конструкциям.
Настольно-печатные игры также важны, потому что в них очень много повторяющихся ситуаций, когда ребенок может употребить только что услышанную на занятии конструкцию для описания собственных действий. При этом речь воспитателя важна для налаживания контакта между детьми, при первоначальном объяснении участникам игровой задачи. Хотя воспитатель может перестать оказывать непосредственное влияние на ход игры, его присутствие важно для сохранения смысла самой ситуации. Педагогический потенциал игры детей на иностранном языке состоит в том, чтобы использовать те типы игр, которые ведут к усвоению речи. Прежде всего, это такие ситуации, когда повторяющиеся действия сопровождаются короткими репликами, каждая из которых по форме может быть не оригинальна, но отражает индивидуальное содержание, которое конкретный ребенок может в нее вложить. Притом, что о детской игре написано уже очень много, вопросы теории ее так сложны, что единой классификации игр до сих пор не существует. И.Л. Шолпо предлагает свой вариант классификации обучающих игр, которые можно использовать на занятиях по иностранному языку с дошкольниками.
Автор подразделяет обучающие игры на ситуативные, соревновательные, ритмомузыкальные и художественные.
К ситуативным относятся ролевые игры, которые моделируют ситуации общения по тому или иному поводу. Они, в свою очередь, делятся на игры репродуктивного характера, когда дети воспроизводят типовой, стандартный диалог, применяя его к той или иной ситуации и импровизационные игры, требующие применения и видоизменения различных моделей. Естественно, может (и должен) возникнуть промежуточный момент, когда в репродуктивную игру вносится элемент импровизации.
К соревновательным относятся большинство игр, способствующих усвоению лексики и грамматики. В них побеждает тот, кто лучше владеет языковым материалом. Это всевозможные кроссворды, "аукционы", настольно-печатные игры с лингвистическими заданиями, выполнение команд и т.п.
Ритмомузыкальные игры - это всякого рода традиционные игры типа хороводов, песен и танцев с выбором партнеров, которые способствуют не столько овладению коммуникативными умениями, сколько совершенствованию фонетической и ритмомелодической сторон речи и погружению в дух языка, например: "All around the Butter-Cup".
Художественные, или творческие, игры - это вид деятельности, стоящий на границе игры и художественного творчества, путь к которому лежит для ребенка через игру. Их, в свою очередь, можно разделить на драматизации (постановку маленьких сценок на английском языке); изобразительные игры, такие как графический диктант, аппликация и т.п.; и словесно-творческие (подбор рифмы, коллективное сочинение подписей к комиксу, коллективное сочинение маленьких сказок).
Во время игры обучаемый рассматривается как субъект, активно вовлеченный в разработку своих когнитивных стратегий, то есть активно преобразующий свои знания.[8] Разучивая, воспроизводя, инсценируя стихи, песни, сказки на иностранном языке, ученик приобщается к культуре страны изучаемого языка.[26]
Изучение литературных источников позволило условно разделить игры для детей, изучающих английский язык, на 5 групп. [4]
Первая группа - игры на понимание речи. Еще ничего не произносится, дети начинают привыкать к сочетаниям незнакомых звуков, учатся слушать и слышать, реагировать на слова учителя.
Если предложить детям роль ведущего, то игры на понимание речи превращаются в игры второй группы - на запоминание слов и конструкций. Для успешного проведения таких игр важно вызвать в воображении детей яркий образ (с помощью картинок, игрушек, запахов, вкусовых и тактильных ощущений). Важен сам принцип игры, а дальше каждый преподаватель может наполнить ее необходимой лексикой. Так, игра "Зоопарк", отрабатывающая конструкцию I like, трансформируется в игры "Сад", "Магазин", и т. Д. с конструкциями I grow, I eat, I buy и другими.
Игры с рифмовками служат не только для расширения лексического запаса, сколько для тренировки произношения. Многие из них - традиционные английские игры, а в народных играх, как известно, речь часто используется как фон.
Игры с песнями и движениями - самый легкий и весёлый способ отработать произношение и обогатить словарный запас. Совместное пение и движение создают атмосферу праздника.
И, наконец, пятая группа игр - игры на отработку звуков, букв и правил чтения. Пользуясь основным принципом игр, каждый преподаватель на собственном иллюстративном материале может отрабатывать интересующие его игровые правила.
Использование игровой технологии в обучении детей дошкольного возраста иностранному языку отвечает потребностям и требованиям дошкольного возраста и может рассматриваться как одно из самых эффективных средств приобщения детей к иноязычной культуре.
Выводы
Обучение дошкольника иностранному языку наиболее эффективно при использовании в качестве вида занятия игру.
Игра нацелена на взаимодействие ученика и учителя на равных правах, примеряя на себя различные роли в воображаемых ситуациях. Такой подход удобен для усвоения как лексико-грамматического, так и коммуникативного, и страноведческого материала.
Игра - вид деятельности, с действиями, ограниченными правилами, которые направлены на создание, развитие и поддержание процесса в заданных границах. Задача процесса, доставить участникам ряд переживаний и эмоций, дать процессы в которых можно приобрести новый опыт, через непосредственное практическое участие.
Игровое общение детей есть сложный многогранный процесс, в котором дети заново познают окружающую действительность и приобретают новые навыки социальной интеракции. Процесс этот весьма динамичен и изменяется с возрастом. В ходе обучения языку обобщается опыт употребления высказываний в коммуникативной ситуации - как собственных, так и чужих, как на родном языке, так и на втором. Знание закономерностей овладения вторым языком облегчает задачу предвосхищения взрослым следующего шага в формировании речевой способности ребенка на втором языке.
Л.С. Выготский и Д.Б.Эльконин называют игру ведущим видом деятельности дошкольника, но ученые имеют ввиду не то, что она преобладает в его практике среди всех других видов деятельности, а то, что именно она в этот период ведет за собой развитие дошкольника.
Учитывая возрастные и индивидуальные особенности детей дошкольного возраста, необходимо использовать в качестве важного методического приема игру, позволяющую создавать ситуацию, в которой ребёнок не сможет "отмолчаться".[33] Ученик овладевает новым для него языком в процессе взаимодействия со взослым(и), другом(друзьями), героями сказок или рассказа, стихотворения или песни. И поэтому следует помнить, что язык усваивается тогда, когда не нарушаются естественный темп и интонация речи.[31]
Ребенок, мало играющий, много теряет в своем развитии, так как в игре, по выражению Л.С. Выгодского, "ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя".[9] Дошкольнику присуща подражательность, которая представляет собой непроизвольное и произвольное следование какому-либо образу, примеру и проявляется в воспроизведении чьего-либо речевого и не речевого поведения, речевых реакций, поступков.[30] Следовательно, слуховой образ фразы должен всегда предшествовать графическому и показательному. Не следует забывать и то что "подражание возможно тогда, когда оно лежит в зоне приблизительных возможностей ребёнка" (Выгодский Л.С.). [9]
Маленькие дети меньше тратят сил на запоминание, они еще не отягощены предрассудками, у них меньше стереотипов в мышлении и поведении, они очень любопытны, а потому проще принимают правила "новой игры".[15]
Таким образом можно заключить, что игра - вид деятельности, направленный на быстрое, углубленное и приближенное к пониманию детей дошкольного возраста изучение материала. Важно так же отметить, что ребенок должен иметь положительную мотивацию и интерес к игре.
Глава 2. Диагностика состояния английской речи детей дошкольного возраста
Состояние фонематического восприятия и фонематических представлений
Исследование по полной схеме возможно только при наличии у ребенка некоторого языкового опыта (например, в конце первого года обучения). Если обследование проводится в целях профилактики или в самом начале обучения, можно ограничиться проверкой различения на слух звуков и звукосочетаний, не имеющих аналогов в русском языке.
Задание 1
Процедура и инструкция: Ребенка просят внимательно послушать и сказать, есть ли указанный звук в предложенном слове (есть ли звук [t] в слове tall?).
Ответы фиксируются в протоколе.
Слова и звуки для анализа: [s] - thank (уоu); [f] - three; [z] - mother; [w] - very.
Задание 2
Процедура и инструкция: Ребенку предлагают послушать внимательно и определить место звука в слове (в начале, середине или конце).
Ответы фиксируются в протоколе
Слова для анализа: [t] - tall, kitten, cat; [1] -like, clap, well; [g] - goat, piglet, pig.
Задание 3
Процедура и инструкция: Ребенка просят внимательно послушать предложенное слово и ответить на вопросы:
Какой первый звук в слове? Какой последний звук в слове? Какой звук в середине слова? Ответы фиксируются в протоколе. Слова для анализа: cat, реn, dog.
Задание 4
Процедура и инструкция: Ребенка просят внимательно послушать слово и сказать, сколько в нем звуков. Затем предлагается назвать звуки по порядку.
Ответы фиксируются в протоколе. Слова для анализа: pig, flat, реncil.
Задание 5
Процедура и инструкция: Ребенка просят составить слова из произнесенных экспериментатором звуков в ненарушенной последовательности.
Ответы фиксируются в протоколе.
Звуки для анализа: [m] - [i:]; [d] - [o] -[g]; [h] - [ᵆ] - [n] - [d].
. Слуховая дифференциация звуков
Задание 1
Процедура и инструкция: Ребенку предлагается внимательно послушать экспериментатора и определить, какие звуки произнесены: одинаковые или разные. Проверив готовность ребенка к работе, экспериментатор закрывает нижнюю часть своего лица экраном (плотный лист бумаги), затем достаточно громко и четко произносит один звук, а через 2-3 секунды - другой. Экран убирается и задается вопрос: "Ты услышал одинаковые звуки или разные?" Ответ фиксируется в протоколе.
Затем экспериментатор продолжает работу.
Если ребенок отвечает: "Разные", - он пытается уточнить: "Какой был первый звук? Назови его".
Ответы ребенка фиксируются.
Если ребенок отвечает: "Одинаковые", - экспериментатор спрашивает: "Какой это был звук? Повтори его, пожалуйста. Можешь повторить?"
Ответы ребенка фиксируются.
При необходимости экспериментатор заново произносит звуки, соблюдая вышеуказанные условия.
Если ребенок дает неверные ответы, задание следует повторить, несколько изменив процедуру: произносит звуки, не закрывая нижнюю часть лица экраном и демонстрируя четкую артикуляцию.
Ответы ребенка фиксируются в протоколе.
Звуки для дифференциации: [t] - [т]; [d] - [д]; [t] - [d]; [у] - [w]; [д] -[о]; [т] - [О]; [о] - [у]; [О] - [п; [s] - [О]; [z] ~ [о]; [re] - [е]; [л] - [а:]; [i] - [i:]; [и] - [и:]; [а] - [а:]; [аи] - [ и]; [ai] - [ei].
Задание 2
Процедура и инструкция: такие же, как в задании 1. Ребенку предъявляются для различения слова.
Слова для дифференциации: coat - goat, sink - think, free - three, three- tree, west - vest, fast- vast, bad - bat, worth - worse, сар - сир, реп - рап, bed - bad, sheep- ship, short - shot, walk -:- work.
3. Словарь
Исследование словаря возможно только при наличии необходимого лексического запаса. Его можно проводить только в конце первого года обучения английскому языку.
Исследование словаря второго языка отличается от аналогичного исследования родного языка.
Основные задачи:
исследовать динамику формирования словаря английского языка;
выявить степень осознанности имеющегося словаря;
выявить оперативные возможности словаря.
Эту работу нужно проводить согласно программе обучения английскому языку.
Задание 1
Ребенка просят продолжить (автоматизированный) ряд слов. В протоколе фиксируется полнота и правильность ответов ребенка.
Слова для задания: А, В,С...
Monday, Tuesday...
Moming
Summer
January, February...
Оnе, two...
Теn, twenty...
Задание 2
Ребенку предлагают назвать слова, которые входят в указанное понятие, При затруднении можно дать образец: vegetables: tomato, potatoes, onion, cucomber, cabbage.
В протоколе фиксируется полнота и правильность ответов. Слова для анализa: fruit, toys, animals, games, school, colours, family.
Задание 3
Ребенку следует назвать действие, которое подходит к предлoжeннoмy существительному. Экспериментатор предлагает ребенку слово, ребенок подбирает нужный глагол. При затруднении можно предложить образец: а fish - to swim.
В протоколе фиксируется полнота, правильность и оперативность (быстрота и легкость) ответов.
Примерные слова для задания: a bird - to fly; а rabbit - to jump; а crocodile - to swim.
Задание 4
Ребенку предстоит подобрать подходящую пару к предложенному слову. Например, экспериментатор говорит: "Green". Ребенок может назвать несколько слов, сочетающихея с этим: "Green frog (grass, crocodile, dress, tree.."
В протоколе фиксируется полнота, правильность и оперативность (быстрота и легкость) ответов.
Примерные слова для задания: green, red, bluе, yellow, black, white; kind, fuimy, ugly, angry, nice.
Примечание:. для составления пар можно использовать различные части речи. Специально оговаривать часть речи для подбираемого слова не обязательно, можно предоставить ребенку свободу. В этом случае может про явиться творчество или стереотипность в лексическом выборе, что необходимо отметить в протоколе.
Задание 5
Ребенок должен подобрать слова,·противоположные по смыслу предложенным. Для этого задания можно использовать различные части речи.
В протоколе фиксируется оперативность и правильность ответов.
Примерные слова для задания:night, winter - summer, dog - cat, bоу - girl; black - white, good - bad, hot - cold, high - low; to go to bed - to get uр, to sit down - to stand uр; to сrу - to laugh, to соmе - to go.
Задание 6
Ребенку предлагают подобрать слова, похожие по смыслу на предложенное.
Для этого задания можно использовать различные части речи. В протоколе фиксируется правильность и оперативность ответов.
Примерные слова для задания:- nice, funnу - cute, awful- terrible, kind - generous; mother - mummy, father - daddy, child - bаbу; to jump - to hop, to соmе in - to enter, to go оn - to continue, to get uр - to wake uр.
4.Владение грамматическим строем
Состояние грамматики английского словаря специально не проверяется. О нем судят по ответам ребенка на вопросы и рассказу (по программе). В протоколе фиксируются все ответ ребенка. Анализируются ошибки, их диапазон и повторяемость.
Ребенку можно задавать вопросы по темам, предусмотренным программой обучения, например: "My family"; "My pet"; "At the ZOO"; "School". Вопросы должны быть составлены так, чтобы в ответах проявились знания соответствующих программе грамматических форм. Можно предложить ребенку рассказать о своей любимлй игрушке, о своей семье, о себе.
. Состояние дыхательной и голосовой функций, особенности динамической стороны речи
Заключения по данным пунктам исследования делаются на основании наблюдения за английской речью ребенка.
В протокол заносятся сведения:
о типе дыхания (грудное, диафрагмальное, брюшное, смешанное), о продолжительности и объеме выдоха;
о характеристиках голоса - громкость, тембр, носовой оттенок, монотонность;
о темпе речи - нормальный, ускоренный, замедленный;
о ритме речи - нормальный, наличие аритмии, правильность употребления пауз в потоке речи;
об интонации: употребление основных (по программе) видов интонаций - повествовательной, вопросительной, побудительной;
об эмоциональном характере речи - напряженный, скованный, тревожный, свободный, естественный, безразличный.
Эти данные сравниваются с аналогичными характеристиками, полученными при изучении владения родной речью. Выявляются отличия.
Результаты диагностики
Изучение теоретических подходов и исследование, участниками которого стало 10 детей старшего дошкольного возраста, изучающих английский язык в рамках дополнительного образования в дошкольном образовательном учреждении № 150 г. Иркутска позволило нам определить уровень сформированности навыков говорения и понимания иноязычной речи, на основе диагностики состояния иноязычной речи, автора Л.И. Логиновой. Диагностический материал представляет собой ряд заданий, направленных на определение состояния фонематического восприятия и фонематических представлений, степени осознанности имеющегося словаря, выявление оперативных возможностей использования словаря детьми старшего дошкольного возраста, а также особенностей динамической стороны иноязычной речи. Анализ результатов исследования показал, что дети, участвующие в исследовании, легко определяют местонахождение звуков в словах, называя звуки по порядку, отвечают на вопросы какой первый звук? Какой последний? Сложности в ответах возникали со словами, оканчивающимися на звонкий звук, например: dog, pig, bad и т.п. Диагностические задания показали, что 3 ребенка испытывают затруднения в самостоятельном выполнении, успешно их выполняют при помощи взрослого. Составление слов из произнесенных звуков не вызывает затруднения у большинства детей. Однако 2 детей затрудняются составлять слова, имеющие более 4 звуков, такие как pencil, piglet и т.п. С заданиями на слуховую дифференциацию звуков 6 из 10 справились успешно без помощи экспериментатора, у остальных возникли сложности с похожими звуками, такими как [d]-[t],[ai]-[ei], и со звуками разной протяженности, например [i]-[i:],[a]-[a:]. Те же ошибки присутствовали и в заданиях на дифференциацию.
Проведенное исследование свидетельствует о достаточном словарном запасе слов английского языка. Дети достаточно легко продолжают ряд слов обозначающих цифры, время суток, членов семьи, но испытывают трудности с такими группами слов как месяца года, дни недели. Времена года называют только 7 из 10 детей. Дети осмысленно называют 6-7 слов на предложенную группу. К примеру, группа animals: cat, dog, pig, crocodile, monkey, mouse и другие. Но, тем не менее, у 4 детей возникли сложности с такими группами как фрукты и овощи. Они относили некоторые фрукты к овощам и наоборот.
С заданием подобрать глаголы к существительным справились 5 из 10 детей. У пяти детей возникли трудности из-за недостаточно развитого словаря. Мы выявили, что дети быстро подбирают антонимы на знакомые им слова, но возникают трудности при назывании синонимов. С этим заданием справляются лишь 50 % детей, участвующих в исследовании. 4 из 10 детей способны рассказать о себе и своей семье в нескольких предложениях. Отвечают на не сложные вопросы. Остальные дети (6 человек) испытывают затруднения в построении монологического высказывания, дают односложные ответы на вопросы. Сложности возникают с темами зоопарк, школа, игрушки.
У большинства детей нормальный темп речи. 5 детей говорят не принужденно, свободно, эмоционально. У 3 наблюдается скованность в речи. 2 испытывают сложности, у них проявляется нерешительность, медленный темп речи, они ожидают подсказки взрослого. 6 детей неверно интонационно оформляют устное высказывание.
Рекомендации педагогам и родителям
У ребенка Необходимо создать положительную психологическую установку на иноязычную речь. Способом создания положительной мотивации является игра.
Игры на занятиях не должны быть эпизодическими и изолированными. Необходима сквозная игровая методика, объединяющая и интегрирующая в себя другие виды деятельности в процессе обучения языку.
В основе игровой методики лежат создание воображаемой ситуации и принятие ребенком или преподавателем той или иной роли. Игра должна изменить сам стиль взаимоотношений между детьми и взрослым преподавателем, который не может ничего навязывать: играть ребенок может только тогда, когда он этого хочет и когда это ему интересно, и с теми, кто вызывает у него симпатию. Учитель не может быть лишь организатором игры - он должен играть вместе с ребенком, потому, что дети с большим удовольствием играют со взрослыми и потому, что игровая атмосфера разрушается под взглядом стороннего наблюдателя. методика проведения занятий должна строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей структуры лингвистических способностей детей и быть направлена на их развитие.
Занятия иностранным языком должны быть осмыслены преподавателем, как часть общего развития личности ребенка, связаны с его сенсорным, физическим, интеллектуальным воспитанием.
Обучение дошкольников иностранному языку должно носить коммуникативный характер, когда ребенок овладевает языком, как средством общения, то есть не просто усваивает отдельные слова и речевые образцы, но учится конструировать высказывания по известным ему моделям в соответствии с возникающими у него коммуникативными потребностями.
Общение на иностранном языке должно быть мотивированным и целенаправленным;
Чем больше в окружении ребенка разных людей, использующих какой-то язык, тем богаче опыт ребенка, тем больше пассивный запас. Кроме того, игра, являясь главным видом деятельности дошкольника, позволяет сделать коммуникативно-ценными практически любые языковые единицы.
Не забывайте хвалить ребенка, если он справился с заданием. помогите, если возникли затруднения. продолжительность игры зависит от усидчивости и заинтересованности детей (5-10 минут). игра может быть использована как в индивидуальной, так и в групповой работе.
Выводы
В данной главе мы представили материалы диагностики состояния иноязычной речи у детей дошкольного возраста и сформулировали рекомендации для родителей и педагогов.
Наблюдая за деятельностью детей в различных формах организации процесса обучения иностранному языку, мы можем говорить о некотором однообразии содержания и места игровой деятельности.
Обучение дошкольников иностранному языку долж<
|
|
|
