 |
Глава II. Экспериментальное исследование проблемы этической защиты педагога
|
|
|
|
В данной части исследования перед нами стояла задача изучения способности к саморегуляции педагогов как внутреннего психологического механизма этической защиты.
Базой экспериментального исследования стал новокузнецкий институт повышения квалификации. В эксперименте принимали участие педагоги в количестве 24 человека (жен), которые в ходе анкетирования оценили свою способность к этической защите как недостаточную.
Эксперимент проходил в 2 этапа:
Организация экспериментального исследования.
Анализ данных и выработка рекомендаций
В качестве основного метода исследования использовалось тестирование с помощью методики "Способность самоуправления", разработанной в лаборатории психологических проблем высшей школы Казанского университета под руководством Н. М. Пейсахова (приложение 1).
Оценка полученных данных осуществлялась по следующим критериям.
Если результаты анкетирования будут выше 31-ого балов (выше среднего), то в целом система самоуправления у данного человека имеется, однако в этом случае существует опасность того, что данный человек слишком расчетлив и рационален, что ему не хватает эмоций. Об этом стоит подумать, следует понаблюдать за собой, проанализировать свои поступки и действия с точки зрения уравновешивания рационального и эмоционального.
Результаты анкетирования от 24 до 30 баллов означает, что у человека имеется рациональная система самоуправления (средний уровень).
Если результаты анкетирования будут ниже 23-х балов (низкий уровень), то у данного человека еще нет целостной системы самоуправления, а сформированы лишь отдельные звенья. Скорей всего такой человек сильно переживает свои неудачи, но дальше этого не идет. У него эмоциональная оценка преобладает над рациональным анализом, т. е. полноценный цикл самоуправления в этом случае даже не начинается, а поэтому и не формируется.
|
|
|
Чтобы лучше узнать о сформированности отдельных этапов системы управления, нужно сравнить свои результаты с цифрами, приведенными в шкале (см. "Этапы") и определить степень развития каждого из восьми звеньев процесса самоуправления. Все они оцениваются по одной шкале от 0 до 6 баллов.
0 – 2 балла – низкий уровень развития данного элемента самоуправления
3 –5 баллов – средний уровень
5 – 6 баллов – выше среднего
На первом этапе нами было проведено анкетирование педагогов (приложение 2). Обобщенные результаты этой работы представлены в таблицах 1,2.
Таблица 1
Обобщенные результаты изучения общей способности к самоуправлению педагогов
| Выше среднего | Средний уровень | Низкий уровень | |
| % педагогов | 16,7 | 62,5 | 20,8 |
Графически результаты изучения общей способности к самоуправлению представлены на рисунке 1.
Рисунок 1. Изучение общей способности к самоуправлению
Анализ сформированности компонентов способности самоуправления представлен в таблице 2.
Таблица 2
Результаты обобщенного изучения сформированности цикла самоуправления у педагогов
| Анализ противоречий | Прогнозирование | Целеполагание | Планирование | Критерий оценки качества | Принятие решения | Самоконтроль | Коррекция | |
| Выше среднего | 29,2 | 8,33 | 16,66 | 29,2 | 8,33 | 24,99 | 20,8 | 4,7 |
| Средний | 49,96 | 36,96 | 58,43 | 37,46 | 70,83 | 62,51 | 49,96 | 32,8 |
| Низкий | 20,8 | 54,7 | 24,9 | 33,33 | 20,83 | 12,49 | 29,2 | 62,49 |
Таким образом, из таблицы видно, что наименее всего у педагогов группы риска по способности к этической защите развиты такие компоненты цикла самоуправления как прогнозирование, планирование и коррекция.
Графически результаты исследования представлены на рисунке 2.
|
|
|
Рисунок 2. Результаты обобщенного изучения сформированности компонентов цикла самоуправления у педагогов
Итак, в целом способность к самоуправлению развита в экспериментальной группе в более, чем 80% педагогов, что говорит о том, что этическая защита педагогов будет достаточно продуктивной.
Недостаточная сформированность умений саморегуляции, является основной причиной трудностей при осуществлении требований к данной профессиональной деятельности, применении необходимых в ней умений и знаний.
Благодаря развитию и совершенствованию у педагогов системы саморегуляции у них формируется совокупность умений саморегуляции: ставить цели и определять наиболее актуальные из них; анализировать условия и выделять наиболее значимые для достижения поставленной цели; выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию; оценивать промежуточные и конечные результаты деятельности, подбирая для этого наиболее подходящие критерии оценки; исправлять допущенные ошибки. Как и все формируемые умения, умения саморегуляции могут быть предметом сознательного контроля. Именно на основе осознанной психической саморегуляции и формируются социально опосредствованные механизмы управления индивидуально приобретенным арсеналом непосредственно-чувственного и опосредствованного опыта.
По результатам этих исследований видим, что развитие психической саморегуляции у педагогов как основного элемента этической защиты должно осуществляться по следующим направлениям:
1. Формирование позитивного, конструктивного отношения к развитию и совершенствованию психорегуляции и использованию ее в деятельности.
2. Развитие и совершенствование психических функций, лежащих в основе психорегуляции.
3. Развитие помехоустойчивости к сбивающим факторам объективного и субъективного характера.
4. Обучение самоконтролю и саморегуляции психического состояния (успокоению, расслаблению, мобилизации).
5. Обучение управлению направленности сознания на содержание выполняемой деятельности.
6. Повышение эмоциональной устойчивости.
Таким образом, гипотеза о том, что в основе этической защиты педагога лежит развитая способность к самоуправлению, подтвердилась.
|
|
|
Заключение
Современное образование переживает кризисный и глубоко противоречивый этап своего развития. Много; численные практические запросы активизации «человеческого фактора» в условиях ускоренного социального развития разбиваются о «быт», моносубъектного экстернального подхода к теории обучения и воспитания, который активизирует селективную оценочную функцию с позиции принятия-непринятия воспитанника. А также недостаточной разработанностью проблемы взаимосвязи интра- и интерперсональных отношений в аспекте особенностей принятия, организации этической защиты в диаде педагог - школьник.
Идея педагогического взаимодействия в процессе развития личности ребенка в образовательных учреждениях развивается издавна и в большинстве исследований понятие «развитие личности» трактуется как формирование системы отношений «Я-Взрослый» в процессе взаимодействия. Поскольку межличностное отношение строится на основе имплицитной модели оценивания, существенное место в которой занимает образ принимаемого и отвергаемого, можно утверждать, что непринятие личностной идентичности воспитанника инициирует действие этической защиты.
Актуальность данной проблемы также связана с тем, что одним из внешних регуляторов развития самосознания и самооценки детей служат оценки из внешнего социального пространства, прежде всего педагогов. На несамостоятельность, подчиненность отношения ребенка к себе оценкам ф взрослых указывают большинство исследователей. Однако определение условий, тормозящих личностный рост, самоидентификацию, значимости для ребенка оценочного отношения взрослого остается пока малоизученной проблемой.
Сегодня при рассмотрении психологической защиты наметилась тенденция к ее изучению как феномена межсубъектного взаимодействия и способа нейтрализации внешних воздействий. В настоящее время создана определенная теоретическая и эмпирическая база для исследования специфики этической защиты в системе «педагог—ребенок», однако еще не объединенная общим смысловым полем.
|
|
|
Разработка этих вопросов представляет теоретический и практический интерес в период моделирования гуманистических основ педагогического процесса, поскольку охватывает спектр внешне-внутренних защитных процессов, обуславливающих поведение личности во взаимодействии в системе «педагог-ребенок».
Теоретическое исследование также указало на сложный внутренний механизм, на котором основана этическая защита педагога, состоящий преимущественно в способности к самоуправлению.
Экспериментальное исследование подтвердило, что способность к этической защите взаимосвязана с уровнем способности к самоуправлению, следовательно, гипотеза подтвердилась.
Список литературы
1. Александрова В.Г. Какая наука нужна сегодня учителю? / В.Г. Александрова // Магистр. — 2000. - №
2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1990. – 300 с.
3. Белякова Г.И. Профессиональный этикет. – М.,1975.
4. Булатов О.С. Педагогический артистизм: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М., 2001. – 240 с.
5. Ваганова Ж.В. Артистизм педагога как компонент его творческой индивидуальности: Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Ж.В. Ваганова. — Челябинск, 2000. — 81с.
6. Взаимоотношение учителя с учениками //Школ. Психолог: Приложе-ние к газете «Первое сентября».-2000.-№9.-с.5-12.
7. Дмитриевский В.А. Психологическая безопасность в учебных заведениях.-М., 2002.-с.179-187.
8. Занина Л.В. Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства.-Ростов н/д., 2003.-с.135-204.
9. Зевина Л. В. Образовательные технологии // Школ. технологии. – 2002. - №5. – с. 62 – 67.
10. Иванов В. В. Этическая составляющая в информационной культуре учителя // Начальная школа. – 2005. - №11. – с. 117 – 119.
11. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др.; Под ред. А.С. Роботовой. – 2 - изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 208 с.
12. Русская Е. Имидж современного педагога / Е. Русская // Мир образования. — 1995. — № 1.- С. 91.
13. Кукушин В.С. введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие. Серия «Педагогическое образование».- Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2002. – 224 с.Основы этических знаний. 2- е изд., испр., доп.- СПб.: Издательство «Лань», 2002. – 224 с.
14. Методические рекомендации и материалы к профессиограмме современного учителя. / Под ред. Г.А. Бордовского. - М., 1987.
15. Морозова О.П. Педагогический практикум: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М., 2000.
16. Неудахина Н.А. Основы педагогического мастерства: Учеб.-метод.пособ / Н.А. Неудахина. - Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2002. - 152 с.
|
|
|
17. Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятель-ность.-М.,2004.-с.43-47.
18. Норд У. Педагогическая этика // Первое сентября.-2002.-20 июля.- с.8-9.
19. Основы профессиональной культуры/Под редакцией В.Д. Симоненко. – Брянск. 1997. – с. 205 – 212.
20. Петрова Н.А. Педагогика. – М. 2003. – с. 60 – 65.
21. Пинт А.О. Высокое призвание: Очерки культурно – просветительной педагогики. – 2005. - №11. – с. 170 - 185.
22. Полякова Т. Н. Педагогическая защита // Классный руководитель.-2000.-№5ю-с.98-103.
23. Понаморева С. ЧП школьного масштаба // Лидеры образования.-2004.-№9-10.-с.102-103.
24. Профессиональное самовоспитание учителя. /Под ред. С.Б. Елканова - М.,1986.
25. Роботова А. С. Педагогический такт // Введение в педагогическую деятельность. – М., 2000. – с. 99 – 101.
26. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. - М., 2002.
27. Рыданова И.Н. Основы педагогики общения. - Мн., 1998.-с.63-83.
28. Савкина С. В. Правила профессиональной этики при проведении педагогической диагностики // Классный руководитель. – 2005. - №5. – с. 16.
29. Соломина Г.М. Совершенствование профессиональной компетентности преподавателя: Социально-психологический тренинг: Учеб. Пособ / Г.М. Соломина. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.- пед. ун-та, 1996. – 119 с.
30. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М.И. Станкин. - М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 368 с.
31. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя / Г.И. Хозяинов.- М.: Высш. шк.,1998. - 166 с.
32. Чернокозова В. Об этике учителя // Воспитание школьников. – 1993. - №4. – с.17 – 19.
33. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя / А.П. Чернявская. - М.: Центр "Педагогический поиск", 2001. - 176 с.
34. Шульпин С. Е. Этический компонент деятельности учителя // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей КГУ.-Курган.1999.-с.99-102.
35. Шульпин С. Е. Этические проблемы в педагогической деятельности. // Наука и образование Зауралья. – 1998. - №2(3). – с. 136 – 138.
36. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология.-М., 2002. – с. 74 – 82.
37. Этический кодекс педагога – психолога службы практической психологии образования России // Вестник психосоциальной и коррекционно – реабилитационной работы. – 2003.-№3.- с.86-90.
Приложение 1
Тест «Способность самоуправления»
Методика «Способность самоуправления» разработана в лаборатории психологических проблем высшей школы Казанского университета под руководством Н. М. Пейсахова.
Инструкция. Предлагаемая анкета дает возможность узнать о способностях владеть собой в различных ситуациях. В анкете приведены две группы утверждений:
I. Утверждения, требующие обращения к опыту, например, п. 5. Если Вы действительно часто оцениваете свои действия и поступки, стараетесь найти ответ на поставленный вопрос, то смело отвечайте «да», а если вы это делаете редко, то отвечайте «нет».
II. Утверждения, характеризующие ваши отношения к общепринятому мнению, например, п. 20. Если вы согласны с мнением, то отвечайте «да», а если не согласны, то отвечайте «нет». Ответ «да» обозначен «+». ответ «нет» - знаком «-»(минус).
Образец для заполнения _____________________________
| Ответы на вопросы | Баллы | |||||
| 1 | 17 | 33 | 9 | 25 | 41 | |
| 2 | 18 | 34 | 10 | 26 | 42 | |
| 3 | 19 | 35 | 11 | 27 | 43 | |
| 4 | 20 | 36 | 12 | 28 | 44 | |
| 5 | 21 | 37 | 13 | 29 | 45 | |
| 6 | 22 | 38 | 14 | 30 | 46 | |
| 7 | 23 | 39 | 15 | 31 | 47 | |
| 8 | 24 | 40 | 16 | 32 | 48 | |
АНКЕТА
1. Практика показывает, что я верно определяю свои возможности в любой деятельности.
2. Я предусмотрительный человек.
3. Берусь только за то, что смогу довести до конца.
4. Обычно хорошо представляю, что нужно сделать, чтобы добиться задуманного.
5. Постоянно пытаюсь найти ответ на вопрос «Что такое хорошо и что такое плохо?».
6. Прежде чем сделать окончательный шаг, я взвешиваю все «за» и «против».
7. Всегда отдаю себе отчет в том, что со мной происходит.
8. Непредвиденные препятствия не мешают мне довести дело до конца.
9. У меня не хватает терпения долго разбираться в том, что не решается сразу.
10. В своих поступках и делах не люблю заглядывать далеко вперед.
11. Редко задумываюсь о главных целях своей жизни.
12. Отсутствие продуманных планов не мешает мне добиваться хороших результатов.
13. Часто затрудняюсь сказать, того ли я достиг, чего хотел.
14. На выбор моих решений влияют не поставленные цели, а настроение в данный момент.
15. Мне часто кажется, что целый час или два исчезли неизвестно куда.
16. Тот, кто считает необходимым исправлять все допущенные промахи, не замечает, как совершает новые.
17. Когда нужно разбираться в сложной обстановке, чувствую прилив энергии и сил.
18. Я четко представляю свои жизненные перспективы.
19. Умею отказываться от всего, что отвлекает меня от цели.
20.В своих поступках и словах следую пословице: «Семь раз отмерь, один — отрежь».
21. Уделяю много времени тому, чтобы понять, с каких позиций надо оценивать свои действия.
22. В своих действиях я успешно сочетаю риск с осмотрительностью.
23. Необходимость проверять самого себя стала моей второй натурой.
24. Когда у меня портятся отношения с людьми, могу их изменить.
25. Как правило, мне бывает трудно выделить главное в сложившейся ситуации.
26. Жизнь показывает, что мои прогнозы редко сбываются.
27. Люди, которые всегда четко знают, чего хотят, представляются мне слишком рациональными.
28. Удача сопутствует тому, кто не планирует заранее, а полагается на естественный ход событий.
29. Мне не хватает чувства меры в отношениях с близкими.
30. Меня угнетает необходимость принимать срочные решения.
31. Обычно мало слежу за своей речью.
32. Некоторые свои привычки я охотно бы изменил, если бы знал, как это сделать.
33. Что я хочу, и что должен делать — вот предмет моих постоянных раздумий.
34. Заранее знаю, каких поступков можно ожидать от людей.
35. Обычно с самого начала четко представляю будущий результат.
36. Пока не. сложился в голове четкий, конкретный план. не начинаю серьезного разговора.
37. У меня всегда есть точные ориентиры, по которым я оцениваю свой труд.
38. Я всегда учитываю последствия принимаемых мной решений.
39. Внимательно слежу за тем. понимают ли меня во время споров,
40. Я готов снова и снова заниматься совершенствованием уже законченной работы.
41. Сколько ни анализирую свои жизненные трудности, не могу достичь полной ясности.
42. Жизнь так сложна, что считаю пустой тратой времени предвосхищать ход событий.
43. Следование однажды поставленной цели очень обедняет жизнь.
44. Считаю, что планируй, не планируй, а обстоятельства всегда сильнее.
45. В последнее время ловлю себя на том. что придаю большое значение мелочам, забывая о главном.
46. Мне обычно не удается найти правильное решение из-за большого количества возможных вариантов.
47. В ссорах я не замечаю, как выхожу из себя.
48. Сделав дело, предпочитаю не исправлять даже явные просчеты.
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ И ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ
Самоуправление - целенаправленное изменение, и цель себе ставит человек, который сам управляет своими формами активности: общением, поведением, деятельностью и переживаниями. Самоуправление -процесс творческий, он связан с созданием нового, встречей с необычной ситуацией или противоречием. необходимостью постановки новых целей, поиском новых решений и средств достижения целей.
Саморегуляция - это тоже изменения, но совершаемые в рамках имеющихся правил, норм, стереотипов. Функция саморегуляции иная - закрепить то, что приобретено в процессе самоуправления. Таким образом, самоуправление и саморегуляция - не два различных процесса, а две стороны активности личности, диалектическое единство изменчивого и устойчивого в непрерывном развитии субъективного мира человека.
Цикл самоуправления.
1. Анализ противоречий или ориентировка в ситуации - человек формирует субъективную модель ситуации, отвечая на вопросы, которые ставит сам себе: почему сейчас не получается так, как это было раньше? Что изменилось по сравнению с прошлым? Что происходит со мной? В чем причина моих неудач(во мне. в других, в сложившихся обстоятельствах)? Что происходит вокруг меня? Каково реальное положение вещей?
2. Прогнозирование - человек формирует модель - прогноз, которая основана на анализе противоречий между прошлым и настоящим. Прогноз - это попытка заглянуть в будущее, предсказать ход событий ил желаемые действия. Человек пытается получить ответы на вопросы: можно ли что-то изменить? Что можег измениться, если я вмешаюсь и буду как-то действовать? Что будет, если я не вмешаюсь в ход событий?
3. Целеполагание - человек формирует субъективную модель желаемого или должного. В основе целеполагания лежит прогноз. Это переход от предположения о принципиальной возможности произвести изменения к предположению о вероятных результатах. Люди стремятся получить ответы на такие вопросы:
какими должны быть результаты? В каком направлении нужно изменять себя, свое общение, поведение или деятельность? Что конкретно можно изменить, ситуцию или самого себя?
4. Планирование - человек формирует модель средств достижения цели и последовательности их применения. В соответствии с целями планы могут быть стратегическими, тактическими, оперативными. Человек ищет ответы на такие вопросы: какие средства нужны для достижения цели? В какой последовательности их следует применять?
5. Критерии оценки качества - человек должен решить вопросы: какими должны быть показатели, позволяющие оценить успехи в реализации плана? Как оценить, что сделанное было необходимым?
Приложение 2
Результаты анкетирования с помощью методики «Способность самоуправления»
| Анализ противоречий | Прогонозирование | Целеполагание | Планирование | Критерий оценки качества | Принятие решений | Самоконтроль | Коррекция | Общая способность самоуправления | |
| 1. Антонова Е. | 3 | 3 | 5 | 5 | 4 | 4 | 3 | 3 | 30 |
| 2. Боровкова Т. | 5 | 1 | 4 | 5 | 3 | 5 | 1 | 2 | 25 |
| 3. Буймова Е. | 3 | 1 | 1 | 3 | 3 | 3 | о | 3 | 17 |
| 4. Вилцане Я. | 3 | 2 | 4 | 5 | 3 | 4 | 3 | 3 | 27 |
| 5. Гайнутдинова С. | 5 | 3 | 5 | 4 | 4 | 5 | 3 | 3 | 32 |
| 6. Казначеева Е. | 2 | 5 | 2 | 3 | 4 | 4 | 5 | 1 | 26 |
| 7. Колмакова А. | 5 | 3 | 4 | 5 | 5 | 3 | 5 | 2 | 32 |
| 8. Курняева В. | 3 | 2 | 5 | 5 | 3 | 4 | 3 | 3 | 28 |
| 9. Малышко Н. | 3 | 2 | 5 | 4 | 3 | 3 | 5 | 2 | 27 |
| 10. Митина Е. | 2 | 3 | 3 | 0 | 1 | 3 | 2 | 2 | 16 |
| 11. Никифорова 0 | 5 | 2 | 4 | 3 | 2 | 1 | 3 | 3 | 23 |
| 12. Отрубейникова А. | 4 | 2 | 3 | 2 | 3 | 4 | 5 | 2 | 25 |
| 13. Сташкова А. | 5 | 4 | 4 | 5 | 3 | 4 | 2 | 1 | 28 |
| 14 Садкина Н. | 1 | 5 | 3 | 2 | 3 | 4 | 4 | 2 | 24 |
| 15. Семенычева В. | 3 | 2 | 3 | 2 | 4 | 2 | 5 | 2 | 23 |
| 16. Соколова С. | 3 | 2 | 4 | 4 | 3 | 5 | 1 | 3 | 24 |
| 17. Сорока Е. | 5 | 3 | 3 | 2 | 2 | 5 | 4 | 2 | 26 |
| 18.Сафатова М. | 3 | 1 | 0 | 2 | 3 | 3 | 3 | 3 | 18 |
| 19. Худолеева 0. | 4 | 3 | 4 | 5 | 5 | 5 | 3 | 2 | 31 |
| 20. Чернова А. | 3 | 4 | 2 | 4 | 4 | 3 | 4 | 2 | 26 |
| 21. Чупахина Н. | 2 | 2 | 1 | 2 | 1 | 1 | 2 | 1 | 11 |
| 22. Штайгер М. | 5 | 1 | 3 | 3 | 3 | 4 | 3 | 2 | 24 |
| 23 Абдуллаева И. | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 6 | 3 | 5 | 34 |
| 24. Кукунова Е. | 2 | 1 | 2 | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 13 |
| Средний балл | 3,5 | 2,64 | 3,25 | 3,33 | 3,13 | 3,67 | 3,08 | 2,33 | 24,5 |
| Низкий % по группе | 29 | 8 | 16 | 29 | 8 | 25 | 21 | 4 | 12,5 |
| средний % по группе | 50 | 38 | 58 | 38 | 71 | 63 | 50 | 33 | 66,7 |
| низкий % по группе | 21 | 54 | 25 | 33 | 21 | 13 | 29 | 63 | 20,8 |
|
|
|
