 |
of the XX-XXI-th centuries
|
|
|
|
УДК 37.014.253
POMELOV Vladimir Borissovitch – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Pedagogy in VSU, 36 Moscovskaya str., Kirov, 610000
Помелов В.Б., доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Вятского государственного гуманитарного университета (г. Киров)
Ведущие зарубежные философско-педагогические концепции
XX – XXI в.
The leading foreign philosoph-pedagogical conceptions
of the XX-XXI-th centuries
В статье характеризуются ведущие зарубежные философско-педагогические концепции и теории XX – XXI вв. Среди них такие концепции, как концепция непрерывного образования, педагогическая антропология, воспитание в духе мира, гуманистическое воспитание, либертаризм, социально-критическая педагогика, антипедагогика, эссенциализм, концепция ценностного воспитания, педагогика действия, концепция нового воспитания, программированное обучение, концепция полного усвоения. В статье раскрываются взгляды ведущих отечественных и зарубежных ученых, – сторонников и (или) разработчиков вышеназванных концепций и теорий. Раскрывается содержание их идеологической составляющей. Отмечается влияние ведущих международных общественно-политических организаций, таких, как, например, ЮНЕСКО, на распространение рассматриваемых концепций и теорий. Показано влияние этих концепций и теорий на развитие образования в странах Западной Европы и США. Более подробно раскрыты взгляды некоторых видных ученых, - теоретиков и практиков (Б.Ф. Скиннер, С. Френе).
In the article the leading foreign philosoph-pedagogic conceptions of the XX-XXI-th centuries are characterized. Among them are such conceptions as an uninterruptable education, pedagogical anthropology, upbringing in the spirit of peace, human upbringing, libertarism, social-critical pedagogic, anti-pedagogic, essencialism, the conception of auxiology upbringing, the pedagogic of action, the conception of new upbringing, the programmed education, the conception of full learning. The article reveals the views of leading native and foreign scientists, supporters and (or) the developers of the above concepts and theories. The content of their ideological sense is given. The influence of leading international socio-political organizations, such as UNESCO, for the dissemination of concepts and theories is being considered. The influence of these concepts and theories on the development of education in the countries of Western Europe and the United States is shown. More detailed views of some prominent scientists, theoreticians and practitioners (B.F. Skinner, C. Freinet) have been revealed.
|
|
|
Ключевые слова: концепция непрерывного образования, педагогическая антропология, воспитание в духе мира, гуманистическое воспитание, либертаризм, социально-критическая педагогика, антипедагогика, эссенциализм, концепция ценностного воспитания, педагогика действия, концепция нового воспитания, программированное обучение, концепция полного усвоения, G. Nohl, K.D. Ushinsky, G.M. Gazda, A. Miller, J. Brown, Ph. Babbitt, G.K. Morrisson, C. Frainet, B.F. Skinner, N. Crowder.
Key words: an uninterruptable education, pedagogical anthropology, upbringing in the spirit of peace, human upbringing, libertarism, social-critical pedagogic, anti-pedagogic, essencialism, the conception of auxiology upbringing, the pedagogic of action, the conception of new upbringing, the programmed education, the conception of full learning, Г. Ноль, К.Д. Ушинский, Г.М. Газда, А. Миллер, Дж. Браун, Ф. Бэббит, Г.К. Морриссон, С. Френе, Б.Ф. Скиннер, Н. Краудер.
В XX – начале XXI в. в зарубежной социологии ярко заявили о себе философско-педагогические концепции. Многие из них стали предметом пристального изучения отечественных исследователей [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8]. Некоторые из этих концепций являются предметом рассмотрения в данной статье.
Начнем наш обзор с концепции так называемого непрерывного образования, согласно которой образование рассматривается как процесс, охватывающий всю жизнь человека. Если раньше говорили, что задача вуза состоит в том, чтобы дать образование на всю жизнь, то сейчас получил распространение другой лозунг, – образование через всю жизнь. Социально-экономические процессы, в том числе в профессиональной сфере, развиваются так быстро, что формула «образование на всю жизнь» перестает удовлетворять общество. Получить образование на всю жизнь уже не получается. Практически каждому работнику приходится постоянно пополнять знания, совершенствовать умения и навыки, повышать уровень своей компетентности в основной и смежных профессиональных областях, переучиваться, получать новые специальности, то есть, говоря философски, непрерывно осваивать социокультурный опыт, причем, прежде всего, в профессиональной сфере. Непрерывное образование подразумевает образование взрослых за пределами базового образования, которое является уделом, прежде всего, детей и молодежи. Непрерывное образование включает в себя приобретение, повышение профессиональной квалификации и профессиональную переподготовку, образование в ходе смены социальных и профессиональных условий, а также досуговое образование (например, флористика, получение квалификации спортивного судьи и т.п.).
|
|
|
Особую значимость идея непрерывного образования получила в эпоху научно-технической революции. В условиях современного производства, бурного развития научных знаний специалисты любого уровня, − от руководителя высшего масштаба до простого исполнителя, − вынуждены постоянно совершенствовать свои знания и профессиональные умения и навыки в связи с непрерывно возрастающими требованиями к ним со стороны общества и работодателя. Последние, как правило, затрачивают немалые средства на обучение и переобучение, повышение квалификации своих сотрудников. Каналы реализации непрерывного образования включают всю сферу государственного и негосударственного образования, очное, заочное и вечернее образование. Значительные возможности осуществления непрерывного образования связаны с дистантным (дистанционным) образованием, получившим в последние годы развитие в связи с распространением теле – и радиокоммуникации, компьютеризации. Всевозрастающий уровень информатизации общества предъявляет повышенные требования к работнику, и открывает ранее не известные и не существовавшие каналы получения информации.
Ярко выраженной особенностью теории и практики непрерывного образования выступает опора на самообразование. Стремление к самообразованию означает сформированность у человека внутренней личностной позиции, обеспечивающей потребность в получении образования.
|
|
|
С 1970-х гг. идеи непрерывного образования широко пропагандируются ЮНЕСКО. На 19-й генеральной конференции ЮНЕСКО было выдвинуто определение непрерывного образования, которое характеризуется как не ограниченное во времени (по срокам) и по методам обучение, объединяющее всю деятельность и ресурсы в области образования и направленное на достижение гармоничного развития личности и прогресса в преобразовании общества. В качестве ведущих принципов непрерывного образования выделяются следующие: гуманистический характер, демократизм (равенство и доступность), всеобщность (включенность всего населения), интеграция (формальных и неформальных образовательных структур традиционного и нового типа), гибкость (учебных планов и программ, альтернативность способов организации учебного процесса), релевантность (связь с жизнью, профессиональной и социальной деятельностью).
В СССР непрерывное образование тяготело к широкой системе просветительской деятельности (создание лекториев, «народных университетов», университетов марксизма-ленинизма). В настоящее время в РФ в связи с переходом к рыночным отношениям и отходом от жесткой централизации государственного регулирования образования непрерывное образование играет в большей степени прикладную роль: его структуры используются, главным образом, с целью повышения уровня профессиональной компетентности и переквалификации современных работников, занятых в различных сферах производства. В ряде стран действуют региональные, национальные и международные центры непрерывного образования, такие, как Европейский центр по вопросам образования и досуга, Европейская ассоциация по образованию взрослых, Африканская ассоциация по грамотности и образованию взрослых. С 1973 г. действует Международный совет по образованию взрослых.
Следующая концепция – педагогическая антропология -возникла в Западной Европе после второй мировой войны. Наибольшее развитие получила в ФРГ, что было обусловлено поиском выхода педагогами этой страны из кризиса системы социальных и воспитательных ценностей, подвергшихся кардинальной моральной коррозии во времена так называемого третьего рейха. Впервые этот термин был использован еще К.Д. Ушинским в качестве особого подхода рассмотрения воспитания. Главный труд Ушинского так и называется – «Педагогическая антропология» [9]. Непосредственное воздействие на становление педагогической антропологии оказала концепция «педагогического человекознания» Г. Ноля, которая исходит из возможности педагогики вырабатывать представление о человеке, концентрируя в себе все необходимые знания и адаптируя их к педагогическим задачам [10, с. 17]. Целью педагогического человекознания рассматривается формирование ученика в соответствии с его видимыми и скрытыми способностями, задатками, одаренностью. Человек изначально, от природы предназначен к раскрытию и совершенствованию всей гаммы своих задатков в образовательном процессе. Способности ребенка развиваются благодаря взрослому воспитателю, который, по существу, занимается идеальным планированием. Поэтому важен инструментарий, предоставляемый ему комплексом наук, исследующих человека.
|
|
|
Воспитание в духе мира − философско-педагогическое направление в современной социологической теории и практике, имеющее целью социальную, духовную и нравственную подготовку к сознательному и активному участию в решении важнейшей проблемы современности, – установления мира, взаимопонимания и доверия между народами, соблюдения прав народов и человека [11]. После второй мировой войны организующим центром этой деятельности стала ЮНИСЕФ (1946), которая уже на первой сессии Генеральной конференции отмечала, что будет поощрять государства, освещающие в своих школьных и вузовских учебниках материал с позиции воспитания в духе мира. В СССР (РФ) идеи и практика воспитания в духе мира стали особенно активно осуществляться, начиная со второй половины 1980-х гг. При этом активно используется материал школьных курсов, особенно по литературе и общественно-научным дисциплинам, реализуется практика приучения детей к разумному общению, формированию умения разрешать конфликтные ситуации на основе диалога, преодоления предрассудков и стереотипов. Развитию данного направления способствует установление контактов педагогов разных стран, обмен делегациями. Активно действуют движение «Педагоги за мир и взаимопонимание» (1988), Международная ассоциация фондов мира, Центр педагогики мира.
|
|
|
Гуманистическая педагогика – направление в современной философско-педагогической мысли, оказавшее значительное влияние на теорию и практику воспитания (Г.М. Газда, Т. Грининг, К.Х. Паттерсон). Как теоретическое направление возникла в конце 1950-х гг. в США, и представляла собой своего рода педагогическое воплощение идей гуманистической философии и психологии (А. Маслоу, Ш. Бюлер).
Ориентация гуманистической педагогики близка идеям «педоцентризма», «нового воспитания», «прогрессивизма». В центре внимания – уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью такого качества провозглашается главной целью воспитания, в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной педагогике. Учебный процесс строится так, чтобы учащиеся открывали для себя личностную значимость знаний и на этой основе осваивали содержание учебных предметов. Педагогические поиски ведутся по линии связи обучения с эмоционально-потребностной сферой личности, создания соответствующего психологического климата. Принцип гуманистической педагогики разрабатывается в концепции «слитного обучения» (Дж. Браун, США), которое ставит целью слияние эмоциональных и познавательных аспектов обучения, а также по линии «недирективного обучения» (К. Роджерс, США), задачей которого является помощь в осознании детьми особенностей своей личности, своего отношения к миру. Широко используются методы активизации обучения: драматизация, дискуссия, работа в малых группах, использование учебных контрактов для организации самостоятельной работы, выполнение групповых и индивидуальных проектов [12].
Либертаризм (англ. liberty – свобода) – течение в западной социологической мысли, отвергающее доминирующую роль государства в области образования. Либертаризм, или дескулизация, то есть освобождение от школы (aнгл. – school), получил широкое распространение во второй половине XX в. в США (Дж. Кунс, М. Смит, С. Шугерман, И. Иллич) [13]. Либертаристы требуют отмены обязательного образования и предоставления права решать вопрос об образовании исключительно семье. В обязательном посещении школы они видят покушение на независимость личности, вынужденной приспосабливать свои индивидуальные склонности и потребности «групповым требованиям», конкурентным отношениям. Высказываются за развитие форм альтернативного обучения, вплоть до обучения в домашних условиях. Разумеется, они против оценок и экзаменов; отклоняют даже опосредованное руководство развитием как якобы нарушающее «подлинную независимость индивида».
Социально-критическая педагогика представляет собой направление в философско-педагогической теории стран Западной Европы и США. Оно возникло в 1960-х гг. в русле молодежного движения на базе антитехнократических умонастроений и, как результат, разочарования и малой эффективности традиционных педагогических систем. К. Молленхауэр, П. Рёдер, И. Дамер, Х.Й. Гамм (ФРГ), И. Иллич (США), Э. Раймер (Великобритания) и другие выступили против авторитарной структуры государственной школы, ее консервативной педагогической практики. Познание признается «истинным регулятором поведения человека, направленным на изменение общественной действительности». Отсюда призывы к замене традиционной школы «сетью общественных институтов», построенных на основе неформального общения детей. Радикально настроенная часть молодежи и интеллигенции в конце 1960-х гг. попыталась внедрить эти идеи в деятельности «семей-коммун», которая представлялась как альтернатива традиционной семье.
Антипедагогика −философско-педагогическоетечение, получившее распространение в странах Западной Европы и США в 1970-х гг. в США и Западной Европе. Оно обосновывает идею отказа от воспитания как целенаправленного процесса формирования личности. Среди теоретиков антипедагогики К. Берейтер (США), М. Маннони (Франция), Р. Шерер, Э. фон Браунмюль, К. Рутчки, Х. фон Шенебек (все – ФРГ), А. Миллер (Швейцария). Представители антипедагогики отрицают возможность педагогических реформ в целях улучшения воспитания, выступая вслед за сторонниками теории дескулизации с анархо-индивидуалистических позиций. В отличие от либеральных концепций 1960–1980-х гг. (гуманистическая педагогика, открытое обучение), ставивших вопрос об изменении методов педагогических воздействий в духе традиций свободного воспитания, антипедагогика стремится к дискредитации педагогического подхода как такового. Представители антипедагогики делают вывод, что институт воспитания себя не оправдывает и поэтому от него следует отказаться. Воспитание, утверждают они, вызывает патогенные для самосознания личности процессы, разрушает психическое здоровье молодого поколения вследствие предъявляемых ему непосильных требований цивилизации.
Антипедагогика опирается на психоаналитическую концепцию о невротизирующем влиянии социума, культуры на индивида и утверждает необходимость максимального расширения рамок свободного проявления бессознательных порывов ребенка, выступает с позиций безоговорочной защиты непосредственных эмоций, сиюминутных потребностей развивающейся личности. Спонтанное самовыражение детской «естественной природы», диктуемой неосознанными влечениями, трактуется как безусловное благо, отнимаемое у ребенка взрослыми. Воспитание считается системой травмирующего контроля, если не прямого насилия, над личностью. Только спонтанное формирование человека, по мнению сторонников антипедагогики, ведет к гуманизации общества. Антипедагогика следует фрейдовскому учению о неврозах, вызванных пережитыми в детстве неприятностями и, как правило, неосознаваемыми взрослыми в их общении с детьми. Представители антипедагогики особое внимание уделяют профилактике детского психотравматизма, занимаются психотерапевтической практикой, часто в собственных клиниках. Антипедагогика находит отклик у перегруженных или безуспешно работающих учителей.
Эссенциализм (от англ. essentialism – сущностный, существенный, необходимый) представляет собой философско-педагогическое течение в американской социологической мысли. Оно возникло в 1930-х гг. (Ф. Бэббит, Т. Бриггс, Г. Моррисон, И. Кэндэл) и ставило перед собой задачу преодолеть, с одной стороны, утилитаристский (прагматический) подход, а с другой – педоцентристский подход к организации школьной жизни. Эссенциалисты добиваются структурного построения программ обучения на основе оправдавших себя учебных дисциплин; выступают против попыток организовывать обучение в русле непосредственных (спонтанных) и утилитарных интересов учащихся. Основной лозунг эссенциализма, – развитие школьного образования на устойчивой предметной базе, исключающей снижение академических стандартов обучения как следствие чрезмерного увлечения свободой выбора учащимися учебных предметов и их содержания. Эсссенциалисты выступили против периферийных (в худшем понимании этого слова) образовательных и социальных ориентиров в образовании, заслонявших подлинные его цели и перспективы. Идеи эссенциализма развивает Совет по базисному образованию, основанный в 1956 г. А. Бестером и Г. Фуллером с целью обеспечения «высоких академических стандартов» в школах США [14].
Концепция ценностного воспитания представляет собой направление в педагогической теории и практике США Канады и стран Западной Европы, возникшее в 1960−1970-х гг. как ответ на распространение идей «контркультуры» в среде молодежи и интеллигенции, выступивших против традиционных ценностей буржуазного общества и массовой культуры. Целью ценностного воспитания является не прямая передача воспитанникам общечеловеческого ценностного опыта, а формирование у молодежи способностей к самостоятельному выбору нравственных ценностей, создание нравственных критериев, основанных на гуманистических идеалах. В качестве методологических основ ценностного воспитания выступают прагматизм Д. Дьюи и диалектическая теология П. Тиллаха, призывавшего к поиску нравственных ценностей в идеалах христианской религии, новый экзистенциализм М. Бубера, провозгласившего диалог идеальной формой человеческих взаимоотношений, гуманистическая психология К. Роджерса и А. Маслоу, когнитивная концепция морального развития Л. Кольберга. Все концепции ценностного воспитания можно разделить на группы по методам передачи ценностей: имитация и метод примера; убеждение; разъяснение ценностей; тренировка в деятельности. Методы разъяснения предоставляют учащимся свободу в выборе ценностей и в обучении их так называемому ценностному процессу, состоящему из трех основных этапов: выбор, оценивание и действие. Тренировка в деятельности («ценностное действие») стимулирует активность учащихся в нравственных поступках в конкретных жизненных ситуациях.
Педагогика действия, школа действия (нем. − Tatschule) хотя и представляет собой течение в реформатской педагогике конца XIX – начала XX вв., однако свое влияние в значительной степени сохраняет значительно более длительный период и представляет значительную ценность и в настоящее время. Наибольшее распространение получило в Германии. Основоположник данного направления В.А. Лай (1862−1926) утверждал, что главным в воспитании и обучении является принцип действия. На практике это означало требование к учителю развивать все формы активной деятельности учащихся. Именно в действиях ученика находят свое выражение его представления о внешнем мире, поэтому воспитание и обучение должны в первую очередь опираться именно на активные двигательные реакции учащихся. Исходя из этой посылки, Лай сформулировал тезис о единстве в педагогическом процессе восприятия, умственной переработки воспринятого и выражения сложившихся представлений соответствующим действием. Решающее значение в педагогической практике они придавали организации действия, в понятие которого включал любую практическую и творческую деятельность.
Концепция нового воспитания, возникшая во второй трети XX в., ярко проявилась в педагогическом творчестве целого ряда крупных педагогов Запада. Мы покажем особенности ее реализации в деятельности французского педагога С. Френе. Он отвергал традиционные методы обучения и воспитания. Особенно большое значение в учебной работе придавал самостоятельности учащихся. Дети систематически составляли так называемые свободные тексты, в которых рассказывали о своих семьях, друзьях, о планах на будущее, а потом сами печатали их в школьной типографии. По мысли Френе, такая типография является самым эффективным средством активизации учащихся, а «свободные тексты» помогают раскрыть психологию личности ребенка, его интересы и стремления. Селестен Френе выступал против применения в начальной школе учебников, полагая, что они исключают возможность индивидуализированного обучения, навязывают ребенку непосильную для него логику взрослого, прививают слепую веру в печатное слово. Вместо учебников он пропагандировал систематизированные в картотеки карточки, содержащие основной учебный материал. С помощью учителя каждый ученик составлял индивидуальный недельный план-график, что позволяло изучать программный материал в таком объеме и такими темпами, какие наиболее соответствуют возможностям каждого ученика. С. Френе уделял много внимания программированному обучению и предложил конструкцию обучающей машины.
Программированное обучение представляет собой систему обучения по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия, как учащихся, так и педагогов (или заменяющей их обучающей машины). Идея программированного обучения была предложена в 1950-х гг. американским психологом Б.Ф. Скиннером с целью повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники. Программированное обучение отражает применительно к процессу обучения тесное соединение науки, − прежде всего кибернетики и психологии, − и практики, передачу определенных функций от педагога машине. При составлении обучающих программ из кибернетических требований обычно используется лишь необходимость систематической обратной связи, из психологических – требование индивидуального подхода. В соответствии с концепцией Скиннера между обучением человека и научением животных нет существенной разницы, − главное заключается в том, чтобы добиться от реципиента правильной ответной реакции и постепенно закреплять ее посредством разбивки процесса обучения на мелкие шаги. Чтобы ученик не сбился с правильного хода мыслей, ему постоянно даются подсказки. В дальнейшем подсказки «затухают», то есть пропускаются их существенные элементы, а по мере освоения учебного материала и вовсе «снимаются». Для закрепления правильной реакции используется принцип немедленного подкрепления с помощью словесного поощрения или подачи образца, позволяющего убедиться в степени правильности ответа учащегося. Обучающие программы подразделяют на линейные (Скиннер) и разветвленные (Н. Краудер).
Линейные рассчитаны на безошибочность шагов всех учащихся и должны соответствовать возможностям самых слабых из них. Здесь не предусмотрена коррекция программ: все учащиеся получают одну и ту же последовательность шагов (кадров), линий. В разветвленных программах помимо основной программы, рассчитанной на сильных учащихся, предусмотрены и дополнительные программы (ветви), к которым ученик обращается в случае возникающих затруднений. Разветвленные программы обеспечивают индивидуализацию (адаптацию) обучения не только по темпу продвижения, но и по уровню сложности.
Система полного усвоения знаний представляет собой организацию индивидуализированного обучения, которая ориентирована на достижение всеми учащимися заранее запланированных учебных результатов. Теория и практика этой системы восходят к идеям полного усвоения «целостных учебных единиц» Г.К. Моррисона, и связаны с исследованиями и разработками различных вариантов педагогической технологии. В ее основе − психолого-дидактические концепции, выдвинутые в 1960-х гг. Дж. Кэрроллом и Б.С. Блумом и их последователями Дж. Блоком и Л. Андерсоном (все − США). В традиционном учебном процессе фиксированы параметры условий обучения, а именно − одинаковые для всех учебное время, способы и темп предъявления и усвоения учебного материала. При этом широко варьируются результаты обучения. Дж. Кэрролл предложил зафиксировать именно учебные результаты. А вот условия обучения при этом как раз могут изменяться, обеспечивая достижение всеми учащимися заранее заданных учебных целей. Этот подход был развит Б.С. Блумом, который считал, что способности определяются темпом учения при оптимально подобранных для данного воспитанника условиях. Он выделил следующие категории учащихся: малоспособные, которые не способны достичь заранее намеченного уровня знания даже при большой продолжительности обучения (5%); талантливые (5%); средние (90%). При этом зависимость между способностями учащихся и результатами обучения значительно снижается, то есть высоких результатов достигают и ученики со средними, и ниже средних, способностями. Исходным моментом является установка на то, что все учащиеся способны полостью усвоить необходимый учебный материал, а задача учителя заключается в том, чтобы обеспечить такую возможность, оптимально организуя учебный процесс. Педагог составляет перечень ожидаемых результатов и на этой основе проводит диагностические тесты. Затем учебный материал разбивается на отдельные фрагменты − модули (учебные единицы). Ориентирами при этом служат содержательная целостность учебного материала и продолжительность его изучения (обычно 2−3 недели). Последовательность модулей обычно соответствует изложению материала в учебном пособии. По каждой учебной единице определяются достижимые результаты, составляются промежуточные тесты, основное назначение которых − выявить необходимость коррекционной работы.
Подготовка таких альтернативных материалов рассчитана на дополнительную проработку учебного материала, отличающуюся от первоначальных приемов обучения с целью подбора учащимся оптимального для него способа работы. Практическая реализация системы полного усвоения включает ориентацию учащихся на работу в рамках этой системы; обучение по каждой учебной единице; оценку полноты усвоения материала; разъяснение смысла оценки. Ученик получает отметку только на основе результатов заключительной проверки по итогам всего курса либо материала крупного раздела. Отметка определяется не в сравнении с результатами других учащихся, а в сравнении с эталоном.
Творческие поиски зарубежных ученых представляют интерес для отечественных педагогов. Надеемся, что наша статья вносит свой скромный вклад в развитие творческих связей педагогов разных стран.
Примечания
1. Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль в современной Франции. – М.: Педагогика, 1983. – 180 с.
2. Вульфсон Б.Л. Становление сравнительной педагогики как науки // Педагогика. 1995. – №2. – С.100–107.
3. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика в системе научного знания // Педагогика. – 1998. – №2. – С. 79–89.
4. Капранова В.А. Сравнительная педагогика. Школа и образование за рубежом. – Минск, «Новое знание». – 2004. – 222 с.
5. Лапчинская В.П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии. – М., Педагогика. –1977. – 216 с.
6. Малькова З.А. Современная школа США. – М.: Педагогика, 1971. – 180 с.
7. Помелова В.Б. Сравнительная педагогика. – Киров, изд-во ВятГГУ, 2007. – 172 с.
8. Титов В.А. Сравнительная педагогика. – М., «ПРИОР», 2003. – 160 с.
9. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Собр. соч. в 6 т. – Т. 5–6. – М., «Педагогика», 1990.
10. Максакова В.И. Педагогическая антропология. – М., ACADEMIA, 2006. – 208 с.
11. Bestor A. The Restoration of Learning. – N.Y., 1955. – 250 p.
12. Bowles S., Gintis H. Schooling in Capitalist America. Educational Reform and Contradiction of Economic Life. – N.Y., 1976. – 270 p.
13. Illich I. Deschooling Society. – N.Y. – 1972. – 320 p.
14. Eurich E. Reforming American Education. – N.Y., 1969. – 360 p.
|
|
|
