Индивидуальная работа с учащимися на уроках.

УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. Понятие об уроке как организационной форме обучения. Классификация уроков.

2. Смешанные, или комбинированные, уроки.

3. Уроки сообщения новых знаний. Уроки-лекции.

4. Уроки закрепления изучаемого материала.

5. Уроки повторения, систематизации и обобщения изучаемого материала.

6. Уроки-семинары и конференции.

7. Уроки проверки и оценки знаний.

8. Развитие и воспитание учащихся на уроке.

9. Индивидуальная работа с учащимися на уроках.

ВЫВОД

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

В данной работе рассматривается основная форма обучения - урок. 

Урок является наиболее распространенной формой организации обучения.

Формы уроков разнообразны:

- смешанные и комбинированные,

- уроки-лекции,

- уроки закрепления изученного материала,

- уроки-повторения,

- семинары, конференции,

- проверка знаний и их оценка.

Рассматривая возможности урока в данной работе отметим возможность воспитания и развития учащихся на уроке, а также возможности индивидуальной работы с учащимися.

1. Понятие об уроке как организационной форме обу­чения. Классификация уроков. Урок как форма обуче­ния относится к классно-урочной системе - обучения. Он является коллективной формой организации обучения, которой, как отмечено в предыдущей главе, присущи постоянный состав учащихся, определенные временные рамки занятий (45 мин), твердо установленное расписа­ние и организация учебной работы над одним и тем же материалом.

Анализ проводимых в школе уроков показывает, что их структура и методика во многом зависят от тех ди­дактических целей и задач, которые решаются,в процес­се изучения той или иной темы. Все это позволяет гово­рить о методическом разнообразии уроков и выделять те из них, которые характеризуются рядом общих осо­бенностей. Так в педагогике появилась необходимость в классификации различных типов уроков. Из педагогов прошлого наиболее стройную и до настоящего времени сохраняющую свое научное значение классификацию уроков дал К. Д. Ушинский. Он выделял следующие ти­пы уроков:

во-первых, уроки смешанные, имеющие це­лью повторение пройденного, объяснение и закрепление нового материала;

во-вторых, уроки устных и прак­тических упражнений, на которых осуществляется по­вторение и закрепление знаний, умений и навыков;

в-третьих, уроки письменных упражнений;

и, наконец, четвертый тип уроков – уроки - оценки знаний, которые проводятся после определенного периода обучения и в конце учебного года.

Дидактика в основном сохраняет разрабо­танную К. Д. Ушинским классификацию уроков, но не­сколько уточняет ее. Основными типами уроков, кото­рые проводятся в советской школе, являются следую­щие:

а) уроки смешанные, или комбинированные;

б) уроки сообщения новых знаний учителем;

в) уроки закрепления изученного материала;

г) уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала;

д) уроки проверки и оценки знаний.

Вопрос о том, к какому типу относится тот или иной урок, имеет большое практическое значение. Ведь с чего начинается подготовка учителя к занятиям? Она начи­нается с продумывания вопроса: какие дидактические цели предстоит осуществлять учителю на предстоящем уроке и, следовательно, каким он должен быть по своей структуре и методике? В зависимости от этого подбира­ется необходимый дидактический материал и определя­ется методика занятий.

Однако, раскрывая дидактические основы урочных занятий, как и других организационных форм учебной работы, не следует забывать, что им в полной мере при­сущи те структурные компоненты, которые характери­зуют процесс обучения в целом, а именно: целевой, по требностно-мотивационный, содержательный, операционно - деятельностный, эмоционально - волевой, контроль­но - регулировочный и оценочно - результативный. Какими же особенностями с этой точки зрения характеризуются дидактические основы уроков различных типов?

2. Смешанные, или комбинированные, уроки. Свое название они получили от того, что при их проведении сочетаются и как бы смешиваются (комбинируются) различные цели и виды учебной работы, включая сюда работу над пройденным материалом, осмысление и ус­воение новой темы, выработку практических умений и навыков и т. д. В смешанном уроке обычно имеют место следующие структурные компоненты (этапы):

а) организация учащихся к занятиям;

б) повторительно-обучающая работа по пройденному материалу;

в), работа по осмыслению и усвоению нового матери­ала;

г) работа по выработке умений и навыков примене­ния знаний на практике;

д) задавание урока на дом.

В чем же состоит сущность и методические основы каждого из этих этапов урока?

Важное значение имеет четкое определение обучаю­щих, развивающих и воспитательных целей урока и каж­дого его этапа. Учителю необходимо обстоятельно про­думать, чему он должен научить школьников, как ис­пользовать занятия для развития их мышления, памяти, познавательных способностей и интересов, какие воспи­тательные задачи он будет решать. Без детального оп­ределения целевых установок урока учебные занятия будут носить аморфный характер.

Организация учащихся к занятиям. Каж­дый урок, как правило, начинается с организации уча­щихся к предстоящим занятиям. Суть этой организации состоит в том, чтобы психологически настроить учащихся к работе, возбудить у них внимание и активное отноше­ние к занятиям. Следует иметь в виду, что по пути в шко­лу или на перемене дети беседуют друг с другом, затева­ют дискуссии и игры. Из психологии же известно, что психические состояния обладают определенной константностью (устойчивостью). Так, под влиянием затеянной на перемене дискуссии ученик, придя на урок, может про­должать мысленно выискивать аргументы в пользу своих доводов. Равным образом он может продолжительное время находиться под впечатлением только что кончив­шейся или прерванной игры. С этим необходимо счи­таться и заботиться о том, чтобы отвлечь учащихся от только что полученных впечатлений, организовать их внимание и создать необходимую настроенность к учеб­ной работе. Для этого обычно используются следующие приемы: а) войдя в класс, учитель может сделать неболь­шую паузу, означающую, что учащимся нужно успо­коиться, и лишь затем поздороваться с ними; б) можно сделать тактичное замечание отдельным ученикам и предложить им прекратить нарушение порядка и ти­шины; в), иногда полезно напомнить учащимся о каком-то примечательном событии или факте, имевшем место в классе, с тем чтобы отвлечь их от только что получен­ных впечатлений и настроить на работу; г) можно использовать и такой прием, когда учитель с целью наве­дения в классе надлежащего порядка предлагает уча­щимся обратить внимание на свою посадку и занять пра­вильное положение или же приготовить необходимые для предстоящей работы пособия или тетради и т.д. Во всех этих случаях успех дела решает собранность и высокие волевые качества учителя, его стремление к порядку и дисциплине. Вместе с тем большое значение имеет до­брожелательное отношение учителя к учащимся, его уме­ние проявлять к ним чуткость и педагогический такт. Нужно учитывать, что если учитель неосторожным заме­чанием расстроит ученика в начале урока, он может воз­будить у последнего неприятные переживания и создать негативное отношение к занятиям.

Перед началом занятий учителю нужно также преду­смотреть, чтобы в классе не было никаких новых раздра­жителей, которые могли бы отвлекать учащихся от рабо­ты и рассеивать их внимание. Не рекомендуется, в част­ности, заранее выставлять на столе учебно-наглядные пособия, вывешивать таблицы, схемы и картины. Их нужно показывать только непосредственно перед демон­страцией или же закрывать специальной ширмочкой. Не следует также перед началом занятий делать различные сообщения о предстоящих в школе мероприятиях и т. д.

Организация учащихся к занятиям не должна зани­мать слишком много времени. Начало урока должно характеризоваться определенным динамизмом, давать учащимся заряд психологической энергии и работоспо­собности. Помимо названных выше приемов это достига­ется также благодаря бодрому и уверенному тону при­ветствия учителя, его внешней собранности, энергии и четкости даваемых указаний.

После организации учащихся к занятиям начинается содержательная часть урока, в частности работа над пройденным материалом.

Повторительно-обучающая работа по пройденному материалу. Как следует из прин­ципов сознательности, систематичности и прочности обу­чения, в учебной работе нельзя двигаться вперед, пока учащиеся не усвоили пройденного материала. Отчетли­вое выражение изученного материала учащимися П. Ф. Каптерев считал важнейшим требованием к обуче­нию. В этом смысле работа над пройденным материалом на уроке, проверка и оценка знаний учащихся выступают как весьма важный этап смешанного (комбинированно­го) урока.

Нужно, однако, хорошо уяснить обучающее значение данного этапа урока. Отметим в этом отношении три по­ложения.

Первое — когда ученик предполагает, что он может подвергнуться проверке знаний по пройденному материа­лу, это, как правило, побуждает его лучше подготовить­ся к уроку.

Второе— повторение и проверка знаний по пройден­ному материалу обычно связаны с его воспроизведением. Воспроизведение же, как отмечалось в главе о сущности обучения, является лучшим средством усвоения (запоми­нания) изученного материала. Это значит, что те учащие­ся, которые на этом этапе урока подвергаются проверке знаний и повторяют пройденный материал, лучше его усваивают.

Третье — повторение и проверка знаний учащихся, как правило, связаны с речевым воспроизведением прой­денного материала, что, естественно, способствует разви­тию их речи. Но поскольку речь органически, связана с мышлением, то, естественно, что одновременно с этим происходит также развитие мыслительных способностей учащихся (умение логически структурировать материал, выделять главные положения, соотносить теорию с фак­тами, умение вести доказательства и т. д.).

Но все эти положения относятся только к тем учащимся, которые подвергаются проверке знаний и воспро­изводят изученный материал. Отсюда следует вывод:

в идеале учителю следует стремиться к тому, чтобы на каждом уроке проверялись знания всех учащихся. К со­жалению, в массовой школьной практике на большинст­ве уроков проверке знаний подвергается 3—4 ученика, остальные находятся в бездействии... Все это отрицатель­но сказывается на их развитии.

Чем же объясняется этот недостаток? Специальное изучение данного вопроса показывает, что большинство учителей в работе над пройденным материалом приме­няют главным образом индивидуальный опрос учащихся и не используют всего разнообразия методов проверки и оценки знаний. Устный опрос как метод проверки и оценки знаний, конечно, хорош: он позволяет выявлять осмысленность и глубину усвоения изучаемого материа­ла, но с его ''помощью на уроке можно проверить каче­ство знаний не более 4—5 учащихся. Поэтому передо­вые учителя, наряду с индивидуальным устным опросом, широко применяют фронтальный и уплотненный опрос, а также выставление учащимся так называемого поуроч­ного балла.

Наряду с различными методами устного опроса в школах получила распространение методика письмен­ных ответов учащихся на вопросы по пройденному мате­риалу. В этом случае учитель заранее готовит два-три варианта вопросов по изученному материалу, на которые учащиеся дают письменные ответы и которые позволяют оценивать знания всех учащихся класса. Подобный пись­менный опрос может применяться по всем предметам, но особенно он важен по тем предметам, на. изучение кото­рых отводится 2—3 часа в неделю и у учителя, как пра­вило, не хватает времени на проверку и оценку знаний. Преподаватели предлагают учащимся письменно отвечать на поставлен­ные вопросы, делать краткие описания природы и заня­тий населения той или иной изучаемой страны, подкреп­лять примерами и фактами тот или иной вывод и т. д. Широко применяется хронологический диктант, суть которого заключается в том, что учитель называет собы­тия, а учащиеся записывают даты, или же наоборот— даются только даты, а школьники записывают изученные исторические события. Применение подобной методики позволяет проверять и оценивать знания всех учащихся, побуждает их лучше усваивать изучаемый материал(ибо при письменных ответах на вопросы нужно знать его более основательно) и способствует развитию логи­ческого мышления.

Передовые учителя пошли дальше. Донецкий учитель В. Ф. Шаталов, излагая новый материал, кодирует его в виде опорных сигналов, т. е. различных значков, рисун­ков и т. д. При проверке знаний по этому материалу он предлагает учащимся воспроизводить эти опорные сигна­лы и каждому их них на каждом уроке выставляет оценку.

Опытные учителя математики, физики и химии соче­тают проверку знаний с проведением тренировочных упражнений в устном счете, в устном - решении задач и примеров, спрашивают слабых учеников по более слож­ным вопросам, на которые только что отвечал более сильный ученик.

Еще большие возможности для придания работе над пройденным материалом обучающего характера имеют­ся по тем предметам, по которым наряду с усвоением теоретического материала учащиеся должны вырабаты­вать практические умения и навыки. Домашние задания по таким предметам обычно включают в себя как изуче­ние соответствующих параграфов учебника, так и выпол­нение письменных и практических упражнений. Раньше по таким предметам проверка выполнения домашних заданий проводилась следующим образом: один из уча­щихся зачитывал по своей тетради ход решения приме­ров или задач и полученные результаты, а остальные должны были следить за его ответом по своим тетрадям.

 То же самое делалось по языку, физике и химии. Подоб­ная методика делала работу над пройденным материа­лом однообразно утомительной, и малопродуктивной, ли­шенной каких-либо творческих элементов в учебной деятельности школьников. Вот почему передовые учите­ля внесли в методику проверки домашних заданий существенные изменения. Домашние задания, как пра­вило, не зачитываются в классе полностью, а учитель лишь сверяет полученные результаты при решении задач

 по математике, физике и химии и обращает внимание на трудные случаи орфографии и синтаксиса в упражнениях по языку. Более детальную проверку домашней работы учащихся он осуществляет во внеурочное время, собирая для этого их тетради. Тем самым экономится время уро­ка и появляется возможность организации творческих упражнений по пройденному материалу.

 

. Возьмем, к примеру, систему повторительно - обучающей работы по пройденному материалу на занятиях по русскому и белорусскому языкам. Она включает в себя следующие виды устных и письменных работ: самостоя­тельное выполнение упражнений, аналогичных тем, кото­рые задавались на дом; составление предложений с упо­треблением слов на изученные правила; составление предложений по опорным словам, в которых пропущены изученные орфограммы; придумывание предложений на основе впечатлений, полученных во время экскурсии, с обязательным употреблением слов по изученному ма­териалу; короткое сочинение по ранее разобранной кар­тине с употреблением слов и стилистических конструк­ций на изученные правила; проведение небольшого диктанта; диктант-молчанку, когда учитель показывает картинки, а учащиеся пишут название изображенных предметов и ставят слова в определенном падеже или же подчеркивают нужные орфограммы (скажем, нари­сована вишня; при изучении склонений имен существи­тельных учащимся может быть дано задание поставить название этого предмета в родительном падеже множе­ственного числа: вишня—вишен); выписывание слов на определенное правило из орфографического словаря;

устные упражнения, связанные с применением изученных правил; работа с таблицами с целью практического по­вторения и более прочного усвоения пройденного мате­риала и т. д.

Следующий вид работы—устная орфографическая тренировка. Учительница спрашивает, как учащиеся на­пишут слова: трасса, искусство, мировоззрение, обсерва­тория, мореплавание, объявление.

Как показывает этот пример, работа над пройденным материалом была организована таким образом, что от учащихся требовалось не простое воспроизведение, а ак­тивное применение изученного материала на практике, выполнение разнообразных упражнений, в процессе ко­торых глубже закреплялись знания, умения и на­выки.

Аналогичный практический характер носит работа по пройденному материалу на уроках математики. Она мо­жет включать в себя: решение примеров и задач, подоб­ных тем, которые задавались на дом; составление уча­щимися задач по изученному материалу; выполнение графических работ; применение разнообразных при­емов устного счета; устный коллективный анализ задач и примеров; коллективное решение задачи, при котором учащиеся поочередно формулируют вопро­сы и указывают путь их решения; работа с раз­личными математическими таблицами и фигурами и т. д.

В качестве положитель­ного момента следует отметить значительный объем тренировочных упражнений, выполняемых учащимися, что способствует закреплению и расширению знаний. Вместе с тем учитель имеет возможность оценить знания всех учащихся.

Видное место может занимать подобная работа на уроках физики и химии. Школьники могут решать задачи по ранее изученному материалу, отвечать письменно на поставленные вопросы, выполнять небольшие практиче­ские и лабораторные работы и т. д.

Повторительно-обучающая и проверочная работа по пройденному материалу, как правило, должна заканчи­ваться кратким обобщением учителя, в котором он дает общую оценку качества знаний учащихся, отмечает вы­явленные недочеты в усвоении изученной темы а дает задание отдельным учащимся по преодолению пробелов в их подготовке.

Наконец, стремление к обстоятельной проверке зна­ний всех учащихся послужило основой для проведения зачетов, которые, проводятся после изучения отдельных разделов учебной программы непосредственно на уроке или во внеурочное время. Естественно, что к зачетам не­обходимо готовить учащихся, добиваясь хорошего усвое­ния изученного материала. В противном случае зачет будет фиксировать только незнание.

Осмысление и усвоение (запоминание) нового материала. Этот этап урока, как правило, начинается с установления связи нового материала с ра­нее изученным. “Понять что-то новое всегда означает связать его с тем, что уже известно, включить новое в си­стему уже имеющихся ассоциаций. Чем шире круг знаний и жизненный опыт ребенка и чем ближе новое к системе имеющихся ассоциаций, тем более оно находит в знаниях опору и тем скорее будет понято”. Установле­ние связи нового материала с ранее пройденным осуще­ствляется разнообразными путями.

Во-первых, учитель может подвести учащихся к осмыс­лению логической связи между ранее изученным мате­риалом и новой темой. Например, в классе по ал­гебре изучается тема “Арифметическая прогрессия”, следующая тема — “Геометрическая прогрессия”. При переходе к ее изучению учитель указывает, что на пре­дыдущем уроке изучалась арифметическая прогрессия,сегодня же нужно изучить геометрическую прогрессию. В чем же состоит ее сущность? Чем она отличается от прогрессии арифметической?

Во-вторых, связь нового материала с пройденным может быть установлена на основе противопоставления. Например, по математике после изучения действия с умножением обычно изучаются действия деления. В этих случаях учитель указывает, что действием, обрат­ным умножению, является деление, и затем определяет тему нового материала.

В-третьих, новый материал может быть связан с ра­нее изученным путем указания на последовательность в расположении программного материала. Например, после изучения по истории темы о Древнем Египте идет раздел о государствах Междуречья. В дан­ном случае учитель указывает, что наряду с Египтом большое значение в развитии человеческого общества играли государства Междуречья (Месопотамии). Здесь складывалась своеобразная цивилизация, происходила классовая борьба, и затем он говорит, что предстоящие уроки и будут посвящены изучению древнейших госу­дарств Междуречья.

Вместе с тем учителю необходимо заботиться о воз­буждении познавательной активности учащихся. Как отмечалось в главе о сущности и закономерностях обу­чения, эта активность и стремление к овладению изучае­мым материалом появляются тогда, когда учащиеся сталкиваются с вопросами, проблемами и парадоксаль­ными явлениями и переживают противоречие между зна­нием и незнанием. Элементы этого противоречия уже со­держатся в -установлении учителем связи нового мате­риала с ранее изученным. Однако многие учителя этим не ограничиваются. С целью возбуждения внимания и познавательной активности учащихся они начинают свое изложение с рассказа о каких-то ярких и связанных с темой урока фактах и событиях или же создают про­блемные ситуации. Это хорошо видно на примере изуче­ния литературы. Программа IX класса, пишет один из учителей, начинается с изучения творче­ства народного поэта. С био­графией поэта ученики знакомятся в младших классах, поэтому очень важно найти новую форму изложения. Некоторые учителя по старинке пересказывают даты жизни поэта, называют произведения, которые он напи­сал. Такое “преподавание” не возбуждает живой мысли учащихся, не зажигает в их душе искры пытливости и интереса.

При изучении нового материала во многих случаях его изложение начинается с создания проблемной ситуа­ции. Так, при изучении по физике в VI классе темы “Си­ла трения” учитель может создать проблемную ситуацию путем анализа следующих примеров: автомобиль и вело­сипед, мчащиеся с большой скоростью, все же останав­ливаются, если выключить мотор или же велосипедист прекращает вращать педали. Возникает вопрос: почему автомобиль и велосипед останавливаются? Какая сила действует на них в этом случае? Постановка этих во­просов означает создание на уроке проблемной ситуации, которая, мобилизует мышление учащихся к ее разре­шению.

Связав новую тему с ранее изученным материалом, важно четко ее сформулировать, определить цель урока и основные вопросы, которые должны быть усвоены уча­щимися. Так, при изучении по физике те­мы “Гальванические элементы и аккумуляторы” учи­тель указывает, что учащимся необходимо осмыслить и усвоить следующие вопросы: а) понятие о гальваничес­ких элементах, б) устройство элемента Вольта и сухих гальванических элементов, в) понятие об устройстве кис­лотного и щелочного аккумуляторов. Эти вопросы охва­тывают образовательную цель урока. В то же время учи­тель указывает на необходимость активности и самостоя­тельности при осмыслении и усвоении новой темы, что выражает развивающую "ель урока. В других случаях указывается на необходимость усвоения учащимися ми­ровоззренческих и нравственно-эстетических идей и та­ким образом определяется воспитательная цель.

Далее следует непосредственная работа по усвоению нового материала, его теоретической стороны. Как отме­чалось в главе о сущности и закономерности обучения, эта работа должна включать в себя первичное восприя­тие и осмысление нового материала, его последующее, более глубокое осмысление и запоминание. Иначе говоря, овладение новым материалом, как правило, должно пре­дусматривать двукратную работу по его восприятию, осмыслению и запоминанию. Только при этом условии новый материал может быть усвоен непосредственно на уроке, как это и должно быть.

К сожалению, большинство учителей этого не доби­вается. Спрашивается: почему? В массовой школьной практике укоренилась и стала привычной такая методи­ка: учитель один раз объяснит (изложит) новый матери­ал и сразу же переходит к его закреплению, т. е. к опро­су учащихся. Конечно, если новая тема несложная, уча­щиеся отвечают на вопросы учителя и воспроизводят изложенный материал. Однако подобных тем не так уж много, чаще всего материал характеризуется достаточ­ной сложностью. Вот тут-то и происходят осечки. Изло­жив один раз новую тему, а затем приступив' к опросу учащихся, учитель видит, что они не в состоянии отве­чать на его вопросы и обнаруживают непонимание и не­знание материала. Учитель недоволен, упрекает учащих­ся, не задумываясь над причинами подобного положения. А они в том, что в данном случае учащиеся совершили только первичное восприятие и осмысление нового ма­териала и могли добиться только его понимания, да и то поверхностного, неполного и не совсем точного. Знаний, как таковых, у них не могло быть, и поэтому нет ничего противоестественного в том, что они не в состоянии от­вечать на вопросы учителя. Как видим, сам учитель не сумел организовать всех учебно-познавательных дейст­вий учащихся, обеспечивающих овладение изучаемым материалом.

В то же время, как показывает опыт передовых учи­телей, соблюдение закономерностей учебно-познаватель­ной деятельности создает условия для полного овладения изучаемым материалом на уроке. Донецкий учитель В. Ф. Шаталов и многие другие, как правило, новый материал излагают-объясняют дважды, организуя таким образом его первичное и последующее осмысление и ус­воение учащимися.

Методика организации учебной работы учащихся на уроке в этом случае может иметь различные варианты.

Первый вариант— учитель сам дважды излагает но­вый материал с помощью рассказа, объяснения, беседы, а затем переходит к опросу учащихся по его содержанию.

Второй вариант — учитель вначале сам объясняет но­вый материал, используя, методы устного изложения зна­ний, а затем организует самостоятельную работу учащих­ся над учебником с целью последующего более глубоко­го осмысления и запоминания новой темы.

Третий вариант — учитель определяет тему и цель урока, создает проблемную ситуацию и указывает вопро­сы, которые должны быть усвоены учащимися, а затем организует самостоятельную работу над учебником и проводит закрепление.

Четвертый вариант — на уроках химии, физики учи­тель организует лабораторную работу с целью осмысле­ния и усвоения нового материала с использованием учеб­ника.

Каким же образом передовым учителям удается дважды излагать новый материал, когда в массовой школьной практике иногда не хватает времени и для его однократного изложения? Здесь они придерживаются идеи К. Д. Ушинского, который указывал, что при пер­вом изложении нового материала не следует нагромож­дать слишком много деталей и подробностей, надо объ­яснять только самое основное и главное, что должно быть усвоено учащимися, а расширение знаний прово­дить на последующих занятиях. “Рассказывая какое-ни­будь событие в первый раз,—подчеркивал он,—вы должны передать только главные его черты, две, три интересные живописные подробности. Если вы в первый раз привяжете к событию слишком много объяснений и подробностей, то весь рассказ рухнет в детской голове. Утвердите в ней сначала немного, но прочно и потом уже, мало-помалу, стройте на этом укоренившемся прочном основании.

Рассказав детям событие, вы можете потом обратить­ся к детям с вопросами, и сначала с такими вопросами, в ответ на которые дети передали бы вам главные черты события. Затем следует другой ряд вопросов, исчерпыва­ющих подробности,Усвоенный детьми рассказ должен быть повторяем... и при каждом повторении наставник может что-нибудь вновь объяснить и дополнить”'.

Реализуя эту идею К. Д. Ушинского и добиваясь сжа­того компактного изложения нового материала, опытные учителя и имеют возможность излагать его дважды. Больше того, на основе данной идеи они стали широко практиковать изложение нового материала укрупненны­ми блоками, т. е. объяснять на одном уроке 3—4 и даже 5—6 новых тем, высвобождая время для последующей работы по углублению и расширению знаний и выработ­ке практических умений и навыков. Естественно, что они прибегают к весьма сжатому изложению материала, объ­ясняя только самое основное и главное.

Этот опыт получает распространение Естественно, учителю нужно самому настой­чиво тренироваться, чтобы овладеть этой методикой.

Для успешного овладения изучаемым материалом на уроке большое значение имеет то, чтобы при его воспри­ятии, осмыслении и усвоении учащиеся проявляли высо­кую познавательную активность. О различных приемах возбуждения активности учащихся в процессе устного изложения знаний учителем шла речь в предыдущей главе, посвященной методам обучения. Здесь же необхо­димо остановиться на проблемном изложении изучаемого материала как важном методе активизации познаватель­ной деятельности учащихся на уроке.

Сущность этого метода состоит в том, что в процессе работы по осмыслению нового материала учитель, ис­пользуя примеры и факты, ставит перед учащимися по­знавательные проблемы или задачи, побуждает их к размышлениям, к поиску путей решения этих проблем и раскрытию сущности изучаемых предметов и явлений, т. е. заключенных в них причинно-следственных связей. Как видим, при проблемном изложении материала учащиеся вовлекаются в познавательный поиск, что, естест­венно, и стимулирует их умственную активность.

Во многих случаях, когда позволяет содержание но­вой темы, учителя применяют проблемный способ изло­жения материала, побуждая учащихся к самостоятель­ному нахождению в нем причинно-следственных связей.

При устном изложении знаний широко применяется также прием, когда с целью возбуждения внимания и по­знавательной активности учащихся учитель подчеркива­ет противоречивые положения, заключенные в содержа­нии учебного материала, и привлекает учащихся к их объяснению

При устном изложении знаний широко применяется также прием, когда с целью возбуждения внимания и по­знавательной активности учащихся учитель подчеркива­ет противоречивые положения, заключенные в содержа­нии учебного материала, и привлекает учащихся к их объяснению.

Так путем столкновения различных суждений уча­щихся была создана ситуация познавательного поиска и вызвана потребность в разрешении возникшей про­блемы.

Проблемность в обучении и характер познавательного поиска могут приобретать и такой вид, когда учебный материал излагает учитель, но учащимся дается задание устно или письменно расчленить его на отдельные смыс­ловые единицы, т. е. составить план изложения. Уже в младших классах полезно приучать ребят самостоя­тельно выделять самое существенное в изложении учите­ля и формулировать важнейшие вопросы темы. В сред­них же и старших классах этот прием служит действен­ным стимулом активизации познавательной деятельности учащихся и средством развития их умственной само­стоятельности.

По мере развития учащихся может применяться и та­кой способ изложения, когда учащимся предлагается самим найти в излагаемом учителем материале познава­тельную проблему, четко сформулировать и аргументи­ровать ее решение. “Умение видеть проблемы там, где они есть,—отмечает Т. В. Кудрявцев,—свидетельство высокой степени умственного развития”.

Наконец, существенной стороной учебной работы по овладению новым материалом на уроке является исполь­зование специальных методических приемов, способству­ющих его усвоению (запоминанию). Особенно это важно, если изучаемый материал характеризуется определенной трудностью. В этих случаях учитель может предложить учащимся ответить на вопросы учебника, устно составить тезисы по содержанию нового материала, воспроизвести про себя правила, формулы и другие теоретические поло­жения. Весьма важно обратить внимание учащихся не только на усвоение фактов, примеров, событий и выте­кающих из них теоретических выводов, но и на глубокое осмысление тех мировоззренческих и нравственно-эстети­ческих идей, которые заключены в изучаемом материале.

Умелая организация первичного и последующего осмысления нового материала учащимися и его усвоения (запоминания) создают предпосылки для овладения зна­ниями непосредственно на уроке. Если учитель этого не добивается, причины нужно искать в нарушении законо­мерностей обучения.

Работа по выработке умений и навыков применения знаний на практике. Это весьма важный этап урока. Он связан с использованием метода устных, письменных и практических упражнений. Как отмечалось в предыдущей главе, при организации упражнений учителю следует соблюдать два положения;

во-первых, нельзя переходить на уроке к упражнениям, если учащиеся не усвоили теоретический материал, ко­торый им нужно применять на практике; во-вторых, по­скольку применение знаний на практике вызывает у уча­щихся затруднения, следует особое внимание обращать на осмысление ими способов выполнения практических упражнений. К сожалению, на весьма многих уроках учителя организуют упражнения, предварительно не до­бившись усвоения теории, которую учащиеся должны применять на практике. Необходимо также владеть всем арсеналом использования упражнений в процессе обу­чения.

Широкое применение в учебной работе находят уст­ные упражнения. С их помощью на уроках математики вырабатываются умения и навыки сложения, вычитания, умножения и деления целых чисел, усвоение признаков делимости чисел и т. д. Без упражнения учащиеся не усвоят валентности различных химических элементов, их атомного веса, а также буквенных обозначений химичес­ких элементов и веществ и т. д. Без специальных упраж­нений учащиеся не усваивают хронологические даты по истории и литературе и т. д. Устные упражнения широко применяются при выработке у учащихся орфографичес­ких и синтаксических навыков, а также при формирова­нии умения делать морфологический и синтаксический разбор предложений. Ученик не научится грамотно пи­сать, пока он не натренируется и не будет хорошо мыс­ленно представлять написание того или иного слова. Поэтому устные орфографические упражнения весьма полезны для повышения грамотности учащихся.

Большое значение в овладении знаниями и выработке у учащихся умений и навыков имеют письменные упражнения. При изучении материала по языкам эти упражнения приобретают форму выполнения разнообраз­ных упражнений по написанию и изменению слов, состав­лению предложений по той или иной теме, письменного морфологического разбора слов и предложений, написа­ние диктантов, изложений и сочинений и т. д. По мате­матике, физике и химии учащиеся упражняются в реше­нии задач и примеров, а также выполняют различные практические измерительные работы, лабораторные опы­ты и т. д. Однако эффективность письменных и практи­ческих упражнений при закреплении изучаемого матери­ала зависит от соблюдения ряда дидактических условий. Укажем на важнейшие из них.

Заслуживает внимания организация упражнений на уроке в опыте передовых учителей. В. Ф. Шаталов, пере­ходя к организации упражнений по применению усвоен­ных знаний на практике, стремится к тому, чтобы все учащиеся хорошо осмыслили способы решения задач и примеров по новому материалу. С этой целью первая задача или пример решаются коллективно, и только один из учащихся ведет запись на доске. Когда решение осмыс­ленно, учитель предлагает эту же задачу или пример ре­шить каждому учащемуся самостоятельно.

Вторая задача или пример коллективно анализиру­ются, а решаются самостоятельно. Последующие задачи и анализируются, и решаются каждым учащимся само­стоятельно.

Очень важно, чтобы тренировочные упражнения носи­ли творческий характер, а даваемые учителем задания побуждали учащихся к размышлениям, к применению знаний в видоизмененных условия

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: