Полемика о путях воспитания

А. Н. ДЖУРИНСКИЙ

ВОСПИТАНИЕ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ

 

Глава 1. Теория и практика воспитания

1.1. Полемика о путях воспитания

1.2. Приоритеты и проблемы

1.3. Практика школьного воспитания

1.4. Воспитывающее обучение

1.5. Школа и семья.

1.6. Обновление воспитания

Контрольные вопросы и задания

Глава 2. Воспитание в поликультурном мире

2.1. Теоретические вопросы

2.2. Состояние поликультурного воспитания

2.3. Поликультурное воспитание в США и Канаде

2.4. Поликультурное воспитание в Западной Европе

2.5. Поликультурное воспитание в Австралии

2.6. Поликультурное воспитание в Азии и Африке

2.7. Поликультурное воспитание в постсоветском пространстве

Контрольные задания

Заключение

Список литературы

 

 

П р е д и с л о в и е

Основные тенденции развития теории и практики воспитания и в XXI в. остаются в центре внимания общественных и педагогических кругов в ведущих странах мира.

Существуют несколько теоретических эпицентров воспитания, в первую очередь США, Западная Европа, Япония и Россия, под влиянием которых находятся остальные регионы и страны.

Условия эффективности воспитания в значительной мере находятся вне собственно педагогических усилий и зависят от социально-политической атмосферы. Вместе с тем само по себе воспитание ≈ мощный инструмент по созданию благоприятного демократического и гуманного социального климата.

Стимулом демократизации воспитания является движение общественности, участники которого настаивают на модернизации воспитания как потребности социального прогресса.

В обсуждении проблем воспитания участвуют не только ученые-профессионалы, но и представители политических партий, профсоюзов, ассоциаций родителей. При этом сотрудничают педагогические силы различной ориентации. Повышенное внимание к воспитательной проблематике показательно для российского общества. Оно появилось на волне острейшего социального кризиса, который влияет на сознание, чувства, характер каждого отдельного человека. Результатом такого влияния оказались нарастающие угрозы дегуманизации, гипертрофированного рационализма, потери высоких нравственных идеалов, асоциальное поведение молодежи, что свидетельствует о низкой эффективности ее воспитания.

Мировая школа движется по пути демократизации воспитания. У этого многоаспектного и многопроблемного процесса есть общие черты, несмотря на особые в различных регионах и странах социальные, политические, экономические, этнические условия.

В понимании демократизма воспитания есть два взаимоисключающих подхода. Первый, основанный на идее эгалитаризма, исходит из того, что все дети равны от рождения, и предлагает сосредоточиться на принципах единообразного воспитания. Этот подход до конца 80-х гг. был официальной доктриной бывшего СССР и в значительной мере Японии.

Однако второй подход, основанный на идее антиэгалитаризма, приобретает все больше сторонников. Они исходят из того, что система воспитания должна выполнять две функции: собственно воспитания и социального отбора. В первом случае речь идет о приобретении знаний, умений, формировании характера, во втором ≈ о распределении по различным профессиональным и общественным стратам. Школа должна эффективно осуществлять обе функции и тем самым решать задачи демократического воспитания. Антиэгалитаристы исходят из того, что следует свести до необходимого минимума равенство и максимально учитывать различия субъектов воспитательного воздействия.

Демократическая система воспитания предполагает ориентацию на ряд важных педагогических условий: равенство членов общества независимо от социального положения, пола, национальной, религиозной, расовой принадлежности. Ей присуща такая организация учебного процесса, при которой формируется человек, способный свободно, творчески мыслить и работать. Демократическое воспитание основано на идеях плюрализма, вариативности, диверсификации, вследствие которых открываются перспективы многозначного по целям и содержанию воспитания и обучения.

Предмет специального внимания в книге ≈ теория и практика поликультурного воспитания. В современном мире поликультурное воспитание и образование ≈ непременные составляющие надмоноэтнических цивилизационно-культурных сообществ. В условиях современных цивилизаций возможны две взаимоисключающие судьбы отдельных народов. Первая предполагает, что ведущие этносы, подобно бульдозеру, раздавят самобытную культуру и образованность малых этносов. Вторая подразумевает конструктивный межэтнический диалог, в котором заметную роль играет воспитание и образование.

В России злободневность теоретической и практической разработки поликультурного воспитания обострена по крайней мере тремя серьезными обстоятельствами. Во-первых, кризисом идей и опыта социалистического интернационального воспитания. Во-вторых, социально-демографическими подвижками, вызванными массовым притоком беженцев и иммигрантов из бывших республик СССР. В-третьих, усилением процессов национально-культурного самоопределения народов Российской Федерации. В условиях сосуществования в стране различных типов цивилизаций требуется уделять гораздо больше внимания педагогическим аспектам проблем культурных различий.

Оценивая состояние поликультурного воспитания в Российской Федерации, следует признать, что оно не является приоритетом образования и педагогики. В политических декларациях и педагогических трудах содержатся верные призывы к воспитанию в духе поликультурности, однако не всегда и не везде они внедряются в практику. Ученые-педагоги, школьные учителя нередко замалчивают такие ╚неудобные вопросы╩, как межэтнические конфликты, культурные предрассудки, национализм. Между тем поликультурность человека отнюдь не генетического происхождения. Она социально детерминирована и должна быть воспитана.

В этих условиях особую актуальность для отечественной педагогики и школы приобретает изучение и творческое использование позитивного мирового опыта поликультурного воспитания.

Итак, цель книги ≈ ознакомить читателя с основными тенденциями в развитии воспитания в современном мире. Для педагогов это весьма важно, поскольку способствует приобщению к общечеловеческим приоритетам в воспитании и обучении.

Книга восполняет дефицит учебно-педагогической литературы по сравнительной педагогике, который испытывают российские учителя, студенты, работники образования.

В работе использованы новейшие материалы о современном состоянии школы и педагогики ведущих стран мира: России, Австралии, Англии, Германии, США, Канады, Франции, Японии. Охарактеризованы общие и особенные черты развития воспитания в этих странах. Зарубежный педагогический опыт рассматривается сквозь призму и приоритеты отечественной школы и педагогики. При этом решаются две взаимосвязанные задачи: сопоставление педагогических идей и практики и формулирование на их основе подходов прогностического характера. Теория и практика воспитания изучались синхронно с выделением определенных моделей (своеобразного ╚сухого остатка╩).

Изучение мирового школьно-педагогического опыта служит формированию открытого педагогического мышления, при котором осваиваются наиболее целесообразные и перспективные идеи и взгляды на проблемы воспитания.

При всей специфичности воспитание в отдельных странах отражает актуальные и глобальные педагогические подходы, что позволяет приобщать школьников к тем ценностям воспитания и образования, которые лежат вне корпоративных, узких социальных и национальных интересов.

Г л а в а 1
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ВОСПИТАНИЯ

Полемика о путях воспитания

Общий взгляд. Теоретическая база воспитания постоянно обновляется и корректируется. Этому процессу способствуют многие важные факторы: всевозрастающий объем знаний, умений, навыков, необходимых школьникам, результаты исследований природы детства, опыт работы учебных заведений. Воспитание нуждается в определенных, часто весьма серьезных переменах. Так, научно-техническая революция 60≈70-х гг. ХХ в., технологическая революция и поворот к информационно-ориентированному обществу 80≈90-х гг. XX в. предъявили повышенные требования к школьному воспитанию, которые должны соответствовать новому уровню производства, науки, культуры. Таким образом, обновление теоретической базы школьного воспитания является актуальной, насущной задачей.

Мировое сообщество по-новому определяет содержание воспитания, которое сталкивается с его чрезмерной стандартизацией и регламентацией, рождающими иллюзию, что можно воспитать личность в строго логическом порядке, путем тех или иных технологий. Часто недооценивается необходимость посредством воспитания поощрять здравый смысл, любознательность, стремление экспериментировать.

Воспитанность ≈ одна из решающих жизненных ценностей. Она означает не только тягу к извлечению материальных благ, но и осознание необходимости широкой культуры.

Чтобы осмыслить значение и цель воспитания в разных странах, необходимо учитывать национальные традиции. В Англии воспитание расценивают прежде всего в соответствии с будущим социальным положением. В Германии и Франции заметна особая приверженность к интеллектуальному воспитанию. В США к воспитанию зачастую относятся прагматично. В Японии культ воспитанности традиционно сочетается с неприятием философии вещизма. В России живы традиции высокой духовности, которой пропитана отечественная культура.

В условиях нарастающей интернационализации и интеграции современного мира меняются цели и задачи воспитания. Типичный пример этого ≈ идеи, изложенные в докладе Национальной комиссии по образованию Великобритании (1993). Главная задача эффективного воспитания, отмечается в докладе, состоит в том, чтобы научить преуспевать (╚научиться достигать успеха╩).

Существует множество национальных центров, занимающихся теорией воспитания. Прежде всего это педагогические университеты, университетские кафедры и департаменты. Кроме того, имеются специальные научные педагогические исследовательские центры: Национальная академия образования (США), Национальный педагогический институт и Центр педагогической документации (Франция), Национальный институт педагогических исследований (Япония), Академия образования (Россия) и т. д.

При разработке теории воспитания педагоги разных стран объединяют свои усилия. Координирующие функции выполняют научные центры: Интернациональное бюро воспитания (Швейцария), Международный институт педагогических исследований (Германия), Международный педагогический центр (Франция), Международный институт образования (США) и др.

Активно действуют Европейское общество сравнительной педагогики и Всемирный совет по сравнительной педагогике.

Примером интернационализации усилий идеологов воспитания как следствия экономических, социальных и культурных процессов является деятельность международных организаций и структур Западной Европы. На регулярных встречах министров образования Европейского союза обсуждаются крупные проблемы: воспитание и образование иммигрантов, подготовка учителей и др. В Европейском союзе большую работу проводит Совет по культурному сотрудничеству, занимаясь актуальными вопросами образования, готовя проекты документов по школьному воспитанию. В одном из таких документов ≈ ╚Нововведения в начальном образовании╩ (1987) ≈ предусматривается необходимость диверсификации обучения, обновления программ в духе мира, гуманизма, защиты природы, сотрудничества семьи, учителей и ученых.

Едва ли не главным изъяном школьного воспитания его критики считают неудовлетворительную подготовку учащихся к жизни за порогом учебного заведения.

В теоретических обоснованиях воспитания прослеживаются две основные парадигмы: с позиций социологизаторства и биопсихологизма. Главный водораздел между ними ≈ отношение к социальным и биологическим детерминантам воспитания.

Социальная педагогика. Среди сторонников ведущей роли социума в воспитании личности властителями дум современных педагогов остаются заложившие основы социальной педагогики Э. Дюркгейм и Э. Шартье (Ален) (Франция).

В основе педагогических взглядов Э. Дюркгейма лежит концепция ╚стадий цивилизации╩ и ╚коллективных представлений╩, согласно которой человечество проходит через множество исторических стадий, каждой из которых присущи собственные системы идеалов воспитания ≈ ╚коллективные представления╩. Современная цивилизация, по мысли Э. Дюркгейма, вобрала в себя компоненты ╚коллективных представлений╩ предшествующих эпох и одновременно имеет особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания является прежде всего приобщением каждого члена общества к нынешним ╚коллективным представлениям╩.

Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса, писал, что деятельность школы состоит прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует среда. Он подчеркивал, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов ╚коллективных представлений╩, обладая собственными природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса ≈ слияние социального и биологического компонентов, т. е. достижение ╚индивидуальной социализации╩.

Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания, что должно выражаться в определении основных линий поведения личности и неприятии ╚слепой покорности╩ ребенка. Как первостепенный педагогический фактор Э. Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика коллектива школьного класса. Он утверждал, что дети в классе думают, чувствуют, поступают иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга, и это следует учитывать и использовать. По его мнению, школьный класс наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка.

Для достижения целей воспитания, считал Э. Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущую ребенку неустойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. С учетом этого рассматривались наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли.

Ален также предлагал учитывать в воспитании прежде всего процесс вхождения в социальную среду ≈ взросление личности. Ведущими факторами воспитания определялись окружающий мир и деятельность самой личности. Воспитание трактовалось как переход личности из состояния детства в положение хозяина собственной судьбы (╚самоосвобождение╩). Почти все проступки ребенка и подростка увязывались со стремлением ╚вырваться из детства╩. Такое стремление к ╚самоосвобождению╩ рассматривалось как переход от примитивного мышления к мышлению критическому. На этом пути детскость постепенно уступает место зрелости, и поэтому неверно видеть в каждом детском проступке шалость, которую надо непременно пресечь.

Подчеркивая воспитывающие функции школы, Ален настаивал на изучении особенностей характера самого ребенка, чтобы лучше руководить его развитием. Он советовал изучать ребенка краешком глаза, не прибегая к специальным методикам; обращать внимание на качественное своеобразие детского мышления, в частности на повышенную эмоциональность, что следует учитывать при воспитании чувств и характера; обращаться к лучшим личным качествам питомца, раскрывать их полнее, так как каждый воспитанник индивидуален, обладает собственными достоинствами и недостатками.

Ален формулировал идею двоякой функции воспитания ≈ подготовка к жизни и сама жизнь. Ее осуществление он видел в точном соотнесении предъявляемых к ребенку требований с его силами.

Аленом выдвинута концепция ╚строгого воспитания╩, согласно которой школьник должен сознавать, что всякий результат зависит от его собственных усилий. Сочетание принуждения и подражания исключает бездумное подчинение. Воспитанник, например, подражает в манерах поведения, доводя их до автоматизма, что позволяет ему действовать так же непринужденно, как в ╚счастливом сне╩. Но индивидуальность нельзя сформировать лишь подражанием и принуждением, которые воспитывают робота ≈ подобие человека.

Ален осуждал жесткие наказания. Наказывая ребенка, педагог должен дать понять, что действует не от своего имени, а как ╚посол взрослых╩ с их ценностями и нормами. Наставник, как думал Ален, должен обладать юмором и тактом и не добиваться авторитета и признания во что бы то ни стало. Ален ждет от педагога требовательности, видения в учениках творцов. Вот почему он призывает избегать соблазна получить преходящую любовь воспитанников легкодоступными поощрениями. Как и Э. Дюркгейм, Ален считал лучшей педагогической средой школьный класс ≈ ╚детский народ╩.

Подходы социальной педагогики разделяют многие ученые в США. Некоторые американские педагоги предлагают так называемое встречное движение, когда общество и школа содействуют социализации учащихся. Особенно важна такая поддержка, считают они, для ╚цветных╩ школьников, которые, по их убеждениям, в целом менее развиты не в силу этнической принадлежности, а по социальным причинам (╚бедные менее интеллектуальны, чем богатые╩).

По-прежнему заметна традиция социальной педагогики во Франции. Интерпретаторы социального воспитания П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье и др. ставят задачу усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры. Они полагают, что биологические и социальные детерминанты при воспитании действуют в связке, причем среда модифицирует наследственность.

Немало сторонников социальной педагогики в Японии. Профессор Огава, например, скептически расценивает концепции, в которых интересы ребенка ставятся на первый план. Она полагает, что культ природы ребенка сужает возможности и результаты воспитания, поскольку для воспитанников становится урезанным многоцветье окружающего мира; считает, что воспитание как освоение картины мира возможно лишь через социум, т. е. должно быть прежде всего общественным.

Размышляя над извечной педагогической коллизией конфликта личности и группы, многие японские педагоги считают, что необходимо умерять эгоцентризм отдельного школьника. Впрочем, они не хотят превращения детского коллектива в мясорубку личности. Ребенок должен без боязни вступать в коллективы, поскольку в них человеку предстоит провести всю жизнь.

Очень основательно представлена социальная педагогика в России (В. Г. Бочарова, А. В. Мудрик, Н. М. Таланчук и др.).

Значительная часть российских педагогов, согласно традициям марксизма, понимают воспитание как ╚целенаправленный процесс формирования личности╩, т. е. идущий только от задач социума. Цель воспитания определяется как превращение объективного требования общества в субъективную норму поведения [2]. Популярен взгляд на воспитание, где общественное должно быть представлено в индивидуальном, в перспективе чего происходит интеграция личности с коллективом. При рассмотрении социальной и биологической детерминант воспитания предлагается избегать упрощений. Воспитание объявляется сложной системой взаимовлияний и переходов, когда биологические особенности (в частности, нервной системы) могут выступать как фактор вторичного, социального свойства.

Российский педагог В. Е. Гмурман предлагал говорить о предрасположенности, но не о предопределенности личности как субъекта воспитания. По его мнению, у человека от природы заложены те или иные типы рефлексии, которые облегчают или затрудняют воспитание как процесс социализации. Настаивая на первостепенности социального в воспитании, он считал правильным говорить о воспитании как процессе, направленном от коллектива к личности. Как считал ученый, пока не удалось перевести на педагогический язык сущностные социологизаторские идеи. Тем не менее им сформулированы некоторые закономерности воспитания: 1) воспитание через другие виды деятельности как признание иллюзорности ╚чистого╩ воспитания; 2) самоизменение и самовоспитание в процессе деятельности; 3) неравномерное развитие личности при отсутствии специально организованных воспитательных усилий.

Российские ученые в 90-х гг. XX в. пытались выработать новую философско-педагогическую концепцию воспитания. При этом часть из них фактически предложила иные средства воспитания для прежней цели ≈ формирования человека, полностью социально детерминированного. Как замечал критик такого подхода О. С. Газман, создавалась иллюзия, будто методами социализации можно решить проблемы отдельного человека.

Социопедагогика видит в школе главный социальный фактор воспитания. Школа рассматривается как специфическая модель социальной среды, в которой едва ли не главным носителем общественных ценностей считается учитель. Французский ученый О. Фабр, разделяя эту точку зрения, пишет, что педагог обязан постоянно изучать своих подопечных, находиться в курсе достижений педагогической науки, быть примером своим питомцам, являясь разносторонне подготовленным, высококультурным человеком.

Биопсихологическая парадигма. Биопсихологическую парадигму воспитания разделяют представители многих идейных течений, прежде всего ╚нового воспитания╩ и гуманистической психологической школы. Они рассматривают гуманизацию воспитания как поворот к личности ребенка. Осознавая необходимость такого поворота, японский педагог Ю. Ногути на вопрос, что более всего его тревожит, ответил: ╚Нехватка у учеников индивидуальности╩.

Влиятельны идеи ╚нового воспитания╩ во Франции. Представитель этого идейного течения А. Медичи, критикуя своих оппонентов, отвергает их уверенность в правомерности любых педагогических средств при формировании личности, в том числе жестких наказаний. ╚Новое воспитание╩, продолжает она, призывает формировать человеческую личность не насилием и не по заготовленным моделям. Принуждение, считает ученый, ставит ребенка и наставника в ложное положение. Последний как бы дает понять питомцу: ╚Ты слаб, я всемогущ╩. Такое неуважение к внутреннему миру ребенка рождает педагогические неудачи. Педагоги, не желающие или не способные видеть этот мир, нередко сталкиваются с совершенно неожиданными проступками питомцев.

К А. Медичи присоединяется ее соотечественница М. Севрен. Она предлагает уважительно и бережно относиться к воспитанникам, а не опекать каждый их шаг, не одергивать подростков, которые через 2≈3 года будут участвовать в парламентских выборах.

Один из лидеров ╚нового воспитания╩ Р. Галь так формулирует основные идейные принципы этого направления: во-первых, помещение ребенка в эпицентр воспитания, чтобы он оказался подобен Солнцу ≈ центру планетарной системы; во-вторых, ориентация воспитания на интересы ребенка; в-третьих, постепенное обогащение системы воздействий и связей, которые влияют на ребенка.

Другой крупный представитель ╚нового воспитания╩ С. Френе призывал довериться естеству ребенка, отказаться от программированного воспитания, систематических поощрений и наказаний. В своей ╚теории нащупывания╩ С. Френе формулирует идею целесообразности самостоятельного знакомства ребенка с миром при упорном и постоянном спонтанном преодолении трудностей.

Г. Миаларе, суммируя взгляды представителей ╚нового воспитания╩, определяет ребенка прежде всего как биологическое существо с природной рефлексией, которая позволяет приспосабливаться к среде.

В связях ребенка с окружающим миром, таким образом, особое внимание уделяется внутренним, биологическим характеристикам личности. Вот почему, с одной стороны, признается важность взаимодействия ребенка со средой, а с другой ≈ провозглашается некая независимость отдельного индивида от социального окружения. Сторонник подобных идей О. Фабр, подчеркивая исключительную роль ребенка в процессе воспитания, характеризует в сжатом виде связь педагога и воспитанника тремя моментами: выбором, средствами, целью деятельности ≈ и утверждает, что первое слово в них принадлежит ребенку.

╚Новое воспитание╩ порой проводит между ребенком и его окружением резкую разграничительную линию. Так, француз Э. Лимбо утверждает, что детям присущи свойства, никак не связанные с социумом, отчего дети и взрослые ≈ два далеких и чуждых мира.

Как видно, ╚новое воспитание╩ делает упор на генетические факторы и намерено смягчить постоянную оппозицию ребенка миру взрослых.

Представители биопсихологизма в педагогике конструктивно критикуют изъяны воспитания, настаивают на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей школьников. Так, лидеры гуманистической психологической школы ≈ американцы А. Маслоу и К. Роджерс бьют тревогу в связи с процессом дегуманизации образования. Одновременно эти ученые настаивают на бережном отношении к личности школьника, предлагают учителям отказаться от традиции быть господином своих подопечных, идти рядом с ними, постоянно учитывать их интересы и потребности, гарантируя тем самым полноценное формирование детей. Предназначение наставника они видят в том, чтобы помочь воспитаннику обрести естественную природу ≈ добрую, свободную, любознательную.

К. Роджерс в своей книге ╚О становлении личности╩ (1984) аргументирует свою так называемую ╚Я-концепцию╩. Он предлагает научить ребенка поступать, сообразно подлинным мыслям и чувствам. Говорит о том, что нет смысла, общаясь с людьми, носить маску и делать вид, что ты испытываешь одно, хотя на самом деле чувствуешь совсем иное. К. Роджерс советует научиться ╚слушать себя╩, ╚быть самим собой╩, понимать другого человека. В его суждениях слиты идеи открытости и здравого смысла, свободомыслия и оптимизма, практичности и конкретности. Исходный тезис ученого ≈ ╚злых людей не должно быть╩. Если ребенок жесток и черств, таким его сделали воспитатели, отняв у него ╚естественную природу╩.

Гуманистическое воспитание призвано вернуть личности свое естественное ╚Я╩. К. Роджерс предлагает соответствующие рекомендации. Смысл воспитания, полагает он, не в привитии нравственности, а в том, чтобы доверить личности самой овладевать нравственными принципами. Роль педагога, следовательно, состоит не в том, чтобы влиять на школьника, а чтобы помочь ему оказаться наедине с самим собой. При этом, сосредоточиваясь на нравственных проблемах, школьник должен понимать, что он не одинок, что рядом педагог ≈ наставник и друг.

Взгляды теоретиков гуманистической психологии разделяют многие школьные практики. Можно сослаться на суждения М. Бивукарис ≈ победительницы конкурса ╚Учитель года╩ (США, 1991). Размышляя о своей профессии, она приходит к выводу, что идеальный учитель непременно должен любить детей, обладать юмором, быть внимательным к своим подопечным, доверять им. Такой учитель видит свою задачу в развитии самостоятельности школьника. Он учит уважать право каждого на собственное мнение, смотреть на Землю как на общий дом, полученный человечеством от своих предков.

Интерпретация биопсихологических идей среди педагогов достаточно разнообразна. Проследим это на примере двух теорий: ╚педагогические технологии╩ и ╚школа как семья╩.

Теория ╚педагогические технологии╩ акцентирует внимание на идее конструирования воспитательного процесса в оптимальном для каждого школьника виде. Такой подход пронизывает ставшую бестселлером книгу американских ученых Р. и Дж. Байярдов ╚Ваш беспокойный подросток╩ [1]. Убедительность рекомендациям авторов придает знание особенностей психологии и поведения воспитателя и юного воспитанника. Скажем, некоторые детские проступки объясняются боязнью детей, несмотря на изначальный гуманизм, предстать добрыми. Чтобы поощрить такую доброту, рекомендуется дать ребенку права свободной личности.

Критики теории ╚педагогических технологий╩ опасаются, что соответствующее ей воспитание превращает школьников в послушных зомби, которые не в состоянии воздействовать на систему сложившихся отношений, будучи вынуждены демонстрировать послушание, подчиненность общему ритму деятельности, подвергаясь нивелировке, становясь объектами жесткого контроля, поощрений и наказаний. Образ подобного воспитания, пишет английский ученый Р. Бернс, можно описать прежде всего в терминах дегуманизации, отчуждения, психологической несостоятельности. Воспитательный эффект, считает он, достигается здесь слишком дорогой ценой ≈ игнорированием подлинных потребностей и интересов ребенка.

В противовес ╚педагогическим технологиям╩ предлагается модель ╚школа как семья╩, при которой воспитание обеспечивает психологическую поддержку ученика и учителя, создает атмосферу сотрудничества и взаимной приязни. По мнению американского профессора Т. Мак-Даниела, подобное воспитание гарантирует индивидуальную свободу в пределах ограничений, принятых школьным сообществом. В модели ╚школа как семья╩ предполагается воцарение духа позитивных ожиданий и благожелательности, что способствует, как считает Мак-Даниел, формированию у школьника положительной самооценки.

Сердцевиной модели ╚школа как семья╩ другой американский исследователь, У. Коли, считает гуманизацию педагогического процесса, взаимодействие и сотрудничество. В воспитании участвуют в качестве партнеров ребенок, педагоги и родители, каждый из которых вносит свою лепту. Подобные отношения должны противостоять педагогическому авторитаризму, создать творческую и демократическую педагогическую среду, где рождаются независимое мышление, социальная ответственность и долг.

Свое видение гуманистической концепции воспитания, в основе которой лежит признание экзистенциальной сущности и права ребенка на свободное самоопределение и самореализацию, индивидуальные образ жизни и мировоззрение, предложили российские ученые. Так, О. С. Газман разделил гуманистическое представление о человеке одновременно как o существе природном, социальном и экзистенциальном. Ключевой характеристикой третьего измерения он считал способность к автономному существованию, способность самостоятельно (учитывая, но преодолевая биологическую и социальную заданность) строить собственную судьбу и взаимоотношения с миром. Чтобы реализовать эти ипостаси, предлагалась ╚педагогика свободы╩, осуществляемая в четырех процессах: заботе, обучении, воспитании, педагогической поддержке. Проявление заботы ≈ это удовлетворение первичных потребностей (в тепле, еде, гигиене, общении, сне и пр.), защита (от дурных людей, природных стихий, антикультуры), удовлетворение первичных интересов (игрушки, зрелище, досуг и пр.). Субъектами заботы выступают учителя, врачи, родители, старшие ребята. Воспитание и обучение основываются на трех принципиальных условиях: гуманное содержание и направление передаваемых норм поведения, организация опыта гуманистических отношений, демократический стиль обучения. Педагогическая поддержка характеризуется как совместное с ребенком определение его собственных интересов, возможностей, целей, а также способов преодоления препятствий на пути самостоятельного освоения мира и самовоспитания.

Встав на позиции идей гуманистического воспитания, другой российский ученый, Е. В. Бондаревская, утверждает, что современное воспитание ≈ это процесс, который ╚встраивается в жизнь ребенка, а не надстраивается над ней╩. Поясняя суть подобного воспитания, ученый предлагает относиться к ребенку прежде всего как ╚субъекту жизни и помочь ему в разрешении его жизненных проблем╩, поощряя самоидентификацию, собственный выбор, персональный имидж посредством психологической и педагогической поддержки [3].

В мировой и отечественной гуманистической педагогике идет поиск биосоциальной воспитательной парадигмы. При этом ученые опираются на достижения ряда естественных наук о соотношении биологического и социального в природе человека.

1.2. Приоритеты и проблемы

Общий взгляд. Воспитание ≈ главное направление деятельности школы. Перед мировым сообществом стоит глобальная цель ≈ определить иерархию задач и приоритетов воспитания, исходя из общечеловеческих, фундаментальных ценностей. В. Миттер предлагает фокусировать такую иерархию вокруг проблемных блоков: 1) воспитание толерантного отношения к иным людям, расам, религиям, социальным устройствам, идеалам воспитания; 2) воспитание персональных нравственно высоких качеств; 3) воспитание навыков сосуществования с людьми ≈ представителями иной расы, языка, религии, этноса и пр.; 4) воспитание чувств сострадания и готовности помочь другим людям; 5) воспитание во имя мира.

В каждой стране проблемы воспитания рассматриваются с учетом собственных задач и приоритетов.

В США документ ╚Америка ≈ 2000: стратегия развития образования╩ (1991) предусматривает использовать школу как центр, способный перестраивать развитие цивилизованного общества. Программу нравственного воспитания предлагается базировать на библейских ценностях и принципах. Например, в одной из программ нравственного воспитания, появившейся в 1972 г. и затем неоднократно переизданной, предлагается система универсальных ценностей в цитатах из Библии и трудов Отцов христианской Церкви. На первый план выдвигаются честность, цельность, прямота, прилежание, личная ответственность. Описаны 60 главных черт характера, которые следует формировать у детей (отвага, постоянство, решительность, настойчивость, сострадание, терпимость и пр.).

В докладе Национальной комиссии по образованию Великобритании (1993) указано, что школа должна передавать подрастающему поколению такие ценности, как правдивость, уважение к другим, чувство долга по отношению к обществу, забота о людях, а также культурное наследие. Также подчеркнута важность того, чтобы дети росли гражданами демократического общества, знали, как оно функционирует, свои права и обязанности, были воспитаны в духе терпимости и свободы. В докладе отмечается, что образование ≈ это не только передача знаний, но и наделение моральной, нравственной, духовной силой.

В инструкциях Министерства образования Франции (1985) предусматривается, что в процессе обучения необходимо воспитывать личность цивилизованного и демократического общества, устремленную к истине, с верой в человеческий разум, с чувствами ответственности, собственного достоинства, уважения к другим людям, солидарности, неприятия расизма, понимания универсальности различных культур, любви к Франции, неразрывной с любовью к Свободе, Равенству, Братству.

В Японии закон об образовании (1947) провозглашает, что на школу возложена миссия формирования нации, следующей идеалам мира и человечности. В этом документе определены основные цели школьного воспитания: полноценно развивать личность; воспитывать строителей миролюбивого государства и общества, людей, которые любят истину и справедливость, личную свободу, труд, обладают ответственностью и духом независимости; воспитывать школьников в духе сотрудничества, взаимопонимания и независимости; развивать понимание традиционного и современного, готовность к международному сотрудничеству; формировать навыки повседневной жизни; укреплять дух и тело как основы счастливой, гармоничной личной жизни.

Помимо основных нормативных актов, школа Японии руководствуется документами, где конкре<

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: