Современная дидактическая концепция

Педагогическое регулирование, все принципы, требования и рекомендации должны исходить из современной педагогической концепции, которая носит гуманистический характер и определяет главной целью образования и воспитания реализацию и самореализацию заложенного в человеке личностного потенциала. Эта концепция с учетом ее дидактической интерпретации (истолкования) и составляет исходный теоретический базис дидактики — понимание обучения прежде всего как развивающего и воспитывающего процесса, как средства развития личности в соответствии с социально обусловленными целями и образовательными запросами граждан. При этом выделяются: социальная функция обучения, призванного формировать личность, отвечающую общественным потребностям, перспективам развития общества, способную адаптироваться и активно трудиться в современном мире; личностно-развивающая функция, находящая свое воплощение в развитии способности человека к саморегуляции, саморазвитию и самореализации, формировании его духовной сущности (идеалы, ценности, познавательные способности), нравственном становлении. Обучение в современных условиях призвано выполнять также функцию здоровьесбережения (валеологическую), функцию социальной защиты и функцию трансляции культуры и подготовки учащихся к ее творческому развитию. Другое дело, насколько и как выполняются эти функции.

В современной концепции делается акцент на активные формы учебно-педагогического процесса — взаимодействие, сотрудничество педагогов и обучающихся, а также самих обучающихся друг с другом.

Приведенная трактовка пришла на смену пониманию обучения как вооружения обучающихся под руководством педагога си-схемой научных знаний о мире и научно обоснованными способами деятельности (так называемая ЗУН-дидактика, где ЗУН — знания, умения, навыки), а также несколько позже сформулированной концепции обучения как развития интеллектуальной сферы, познавательных способностей и интересов обучаемых на той же основе овладения системой знаний и научно обоснованных способов деятельности. Современная концепция, не утратив ничего, стала шире и глубже. Оставаясь социальной, она стала глубоко личностной.

Рассмотрим наиболее общие и значимые идеи и подходы современной дидактики.

Личностный подход, который предполагает в качестве ведущего ориентира, основного содержания и главного критерия успешности обучения не только знания, умения, навыки, функциональную подготовленность к выполнению определенных видов деятельности, но и формирование личностных качеств: направленности, общественной активности, творческих способностей и умений, воли, эмоциональной сферы, черт характера.

Личностный подход предполагает стремление выявить и сформировать личность, уникальную человеческую индивидуальность, выработать индивидуальный стиль деятельности, развить лучшие черты и нейтрализовать негативные индивидуальные проявления каждого ученика. Это требует отказа от валового, усредненного подхода к обучению и воспитанию, исключения бюрократического стиля управления, подавляющего личность, создания условий для максимального проявления положительных задатков, самобытности и оригинальности человека. Необходимо также иметь в виду, что основным источником развития обучающегося как личности является противоречие между его потребностью быть личностью, потребностью в своей персонализации и объективной заинтересованностью референтной для данного обучающегося общности (коллектива) принимать лишь те проявления индивидуальности, которые соответствуют задачам и нормам функционирования и развития последней (А. В. Петровский, Л. М. Фридман).

Деятелъностный подход предполагает направленность всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Г. И. Щукина и др.).

Социальная направленность и коллективистский подход означают нацеленность педагогического процесса на формирование общественно ценных отношений, ибо внешние отношения, в которые личность вступает в процессе деятельности и общения, формируют внутреннее отношение человека к общественным ценностям, людям, делу, к самому себе. Любые психические функции формируются первоначально преимущественно в коллективно распределенной деятельности и только затем становятся достоянием личности, интериоризируются, выражаются в индивидуальной форме деятельности (Л. С. Выготский). Психологи сделали вывод, что коллективная деятельность в обучении должна во многих случаях предшествовать индивидуальной, что именно спор, диалог, состязательность, сопоставимость и другие атрибуты совместной деятельности порождают рассуждения, отношения, оценки, эмоциональные реакции и прочие проявления личности.

Целостный подход к организации учебно-воспитательного процесса в современном понимании связан с единым комплексным планированием и осуществлением в каждом из основных направлений учебной и внеучебной деятельности студентов целого веера образовательных и развивающих задач (Ю. К. Бабанский), преодолением «мероприятийного» характера деятельности, заформализованности общения. Необходим также поиск эффективных форм интеграции содержания учебных предметов, гуманитарного и естественного образования, а также образования, науки, производства, искусства, жизненного опыта («витагенное» образование, по А. С. Белкину).

Оптимизационный подход предполагает достижение максимально возможных для конкретных условий результатов на базе экономных затрат времени и сил обучаемых (воспитуемых) и педагогов (Ю. К. Бабанский).

Технологический подход позволяет отрабатывать схемы и алгоритмы обучающей и учебной деятельности, гарантирующие получение планируемых результатов.

Творческий, инновационный подходы требуют постоянной диагностики, исследования достигнутого обучающимися уровня обученности и воспитанности, поиска наиболее эффективных содержания, методов и форм деятельности, сотрудничества в обнаружении истины, неустанного педагогического экспериментирования (В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, М. М. Поташник, П. И. Пидкасистый и др.).

Указанные подходы в учебном процессе теснейшим образом взаимосвязаны, взаимообуславливают, взаимопредполагают и взаимопроникают друг в друга. Все они представляются чрезвычайно важными, основополагающими.

Любая наука должна в конечном итоге служить практике, наука же прикладная, к которой относится педагогика, связана с ней непосредственно. Она служит улучшению, развитию, совершенствованию практики, а практика — и педагогическая, и более широкая — социальная — дает науке свой «социальный заказ», ставит проблемы, требующие разрешения. Характер обучения, его содержание и методика, наследуя классические традиции, тоже во многом изменяются в соответствии с социальной ситуацией и вытекающей из нее ситуацией обучения и развития личности.

Каковы же наиболее актуальные проблемы практического обновления и развития отечественного образования на рубеже второго и третьего тысячелетий?

Прежде всего, это серьезное изменение целей образовательной системы, переход от «знаниецентрической» организации, определяющей ведущими целями и результатами обучения знания, умения и навыки ученика, к гуманистической личностно-центрированной ориентации, к развитию и самореализации сущностных сил, способностей, дарований человека как главной цели образования (В.В.Сериков, Н.Я.Якиманская, Н.А.Алексеев и др.).

Такая переориентация, смена приоритетов, вовсе не означает отказа от традиционных ценностей, от популярного девиза «Знание—сила». Система знаний и способов деятельности, качество знаний (полнота, глубина, систематичность, гибкость, осознанность, действенность) остаются основанием, несущей конструкцией образовательного процесса. Ведь, по меткому выражению К. Д. Ушинского, «пустая голова не мыслит». Речь только о том, что сами по себе знания еще не являются конечной целью и результатом обучения или самообразования.

То же самое можно сказать и о соотношении социальной и личностной ориентации образования — все это актуальные воспитательные цели, включенные в образовательный процесс. Личностная ориентация нисколько не вытесняет социальной направленности образования, формирования стремления служить обществу и государству, чувства долга, коллективизма. Она лишь требует, чтобы человек включался в социальные процессы как развивающаяся, социально устойчивая и одновременно мобильная, свободная и в то же время ответственная, творческая личность. Поэтому общую ориентацию современного образования можно определить как личностно-социальную, или социально-личностную (это зависит от расстановки акцентов), что в итоге совпадает с классической традицией (А. Дистервег, И. Песталоц-ци, К. Д. Ушинский, Д. И. Писарев и др.). В последнем случае можно с самыми серьезными намерениями пошутить, что в образовании, как и при сотворении мира, вначале было СЛОВО, которое может расшифровываться как социально-личностно ориентированное воспитание и обучение.

Второе важнейшее изменение в образовательной стратегии связано со значительным расширением содержательной базы образования. Если еще совсем недавно основное содержание образования сводили к системе научных знаний или (в школе) к усвоению основ научных знаний, а также умений и навыков, то теперь содержательной основой образования стала вся отечественная и мировая культура. Иными словами, это все достижения человече-ства, способствующие его прогрессивному развитию: прежде всего это «вечные» человеческие ценности (свобода, труд, мир, семья, отечество и др.) и научно обобщенные, осмысленные знания, а также представления, основанные на общем восприятии, чувстве, интуиции, получившие отражение в искусстве, религии, народных традициях или житейском опыте, способность к творчеству. Такой поворот, однако, значительно усложняет и без того непростую процедуру отбора содержания школьного и вузовского образования (И.Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. С. Леднев и др.).

Очень важным является переход российского образования на позиции вариативности образовательных программ и многообразия типов учебных заведений. Долгие годы в стране сохранялись стандартные, унифицированные, одинаковые для всех учебные программы, стабильные учебники и учебные планы, строго регламентированные типы учебных заведений. Теперь у семьи, у учащихся появляется реальная возможность выбора типа учебного заведения, уровня и характера образовательных программ. Хотя вариативность, свобода выбора не могут не быть ограничены рамками единых образовательных стандартов (образовательного минимума), единых образовательных цензов (требований к соответствующим результатам образования по завершении того или иного этапа образования), что предусмотрено Законом Российской Федерации «Об образовании».

Характер современного образования, его проблемы и запросы определяются также тенденциями большей ориентации на региональные и этнические особенности, постепенным переходом к нетрадиционным методам обучения, активным использованием психолого-педагогической диагностики и многими другими факторами.

Очень серьезные проблемы, стоящие сейчас перед образованием, — проблемы определения сроков начала систематического школьного образования (6 — 7— 8 лет), общей продолжительности основного и полного среднего образования (возможный переход от 10-летнего к 12-летнему образованию). Усложняют положение появление платных образовательных услуг, частичный переход, особенно высшей школы, на платное образование. Весьма актуальны и доставшиеся в наследство от прошлых десятилетий, но значительно обострившиеся проблемы здоровья учащихся. По оценкам медиков, в школу поступают 40 — 50% здоровых детей, а к ее окончанию здоровых учащихся остается менее 10 %. Одним из факторов нездоровья выступает хроническая перегрузка учащихся, особенно заметная в образовательных учреждениях повышенного типа — лицеях, гимназиях, колледжах.

Эти и многие другие проблемы приходится решать в процессе инновационного развития российской образовательной системы, составления образовательных программ, выбора и совершенствования технологий, оптимизации условий обучения. И решают их не только и не столько руководители образования, составители общегосударственных программ и авторы учебных пособий, сколько педагоги-практики, непосредственно работающие в школе, колледже, вузе.

Изучение теории обучения дает им ориентиры, помогает найти точки опоры и определить основные направления работы, но очень важно понять состояние и тенденции развития образовательной практики, те процессы, которые в ней происходят. Знакомство с опытом творчески работающих педагогов и учреждений задает некие образцы деятельности, хотя главные обретения и достижения рождаются в собственном творческом опыте педагога, в котором формируется его педагогическое мышление.