Формирование грамматического строя речи у дошкольников.

Лекция

План:

1. Основные направления в изучении грамматики.

2. Особенности освоения детьми грамматического строя речи

3. Организация работы по обучению на занятиях дошкольников грамматически правильной речи.

 

 

1.Сущность грамматического строя речи, его значение. Основные направления в изучении грамматики

Термин «грамматика» употребляется в языкознании в двух зна­чениях. Во-первых, он обозначает грамматический строй языка, а во-вторых, — науку, свод правил об изменении слов и их сочета­нии в предложении. Методика развития речи предполагает усвое­ние детьми именно грамматического строя языка.

Грамматический строй языка — система единиц и правил их функ­ционирования в сфере морфологии, словообразования и синтаксиса.

Морфология изучает грамматические свойства слова и его фор­мы, а также грамматические значения в пределах слова.

Словообразование изучает образование слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано.

Синтаксис изучает словосочетания и предложения, сочетае­мость и порядок следования слов.

Формирование грамматического строя речи — важнейшее ус­ловие совершенствования мышления дошкольников, так как имен­но грамматические формы родного языка являются «материаль­ной основой мышления». Грамматический строй — это зеркало интеллектуального развития ребенка.

Сформированный грамматический строй речи — непременное условие успешного и своевременного развития монологической речи — одного из ведущих видов речевой деятельности. Любой тип монолога (повествование, описание и т.п.) требует владения приемами логической связи всех видов простых и сложных пред­ложений.

Развитие грамматического строя речи — залог успешной обще­речевой подготовки, обеспечивающей практическое владение фонетическим, морфологическим и лексическим уровнями язы­ковой системы. Формирование грамматических навыков положи­тельно влияет на возрастание у детей волевого фактора в выска­зываниях, создает предпосылки для появления планирующей функции речи, для введения понятия нормы («можно», «нельзя», «правильно», «неправильно»).

Ребенок, у которого развит грамматический строй речи, эмо­ционально здоров: он нескован в общении со сверстниками, не­стеснителен, небоязлив в речевых высказываниях, в выражении своих собственных мыслей, чувств, настроений; он безболезнен­но входит в школьный коллектив, чувствует себя полноценным и равноправным участником коллективной деятельности.

Но несмотря на всю важность, проблема формирования грам­матического строя речи стала предметом изучения лишь в 50-е гг. XX в. после выхода в свет фундаментального труда А. Н. Гвоздева «Формирование грамматического строя языка русского ребенка», в котором детально описаны грамматические категории, элемен­ты и конструкции в речи ребенка на каждом возрастном этапе.

В изучении грамматического строя речи дошкольников А. Г. Арушанова выделяет несколько направлений.

Первое направление связано с исправлением (предуп­реждением) неточностей и ошибок, свойственных детям (спря­жение глаголов, множественное число и родовая принадлежность существительных, предложное управление и др.).

Они уточнили списки слов, изменение которых вызывает затруднение у детей; выявили ситуации, в которых дети могли «затвердить» нужную форму.

Второе направление — выявление существенных звень­ев механизма овладения детьми грамматическим строем, разви­тие понимания грамматических форм, формирование граммати­ческих обобщений, их абстрагирование и перенос на новые обла­сти действительности. В этом направлении работали Д. Б.Эльконин, С.Л.Рубинштейн, Ф.А.Сохин, М.И.Попова, А.В.Запоро­жец, В. И.Ядэшко. Исследования показали, что наиболее благо­приятна ситуация, при которой правильное использование грам­матической формы, точность ее звукового облика обретает в дея­тельности сигнальное значение. Игровую и практическую деятель­ность следует организовать так, чтобы успех этой деятельности зависел от правильности ориентировки в звуковой стороне слова.

Третье направление связано с выявлением педагогиче­ских условий формирования механизма грамматического структу­рирования в сфере синтаксиса и словообразования (М. С. Лаврик, Э.А.Федеравичене, Н.Ф.Виноградова, Г.И.Николайчук, А.Г.Тамбовцева-Арушанова). Исследования позволили определить особен­ности формирования грамматического компонента языковой спо­собности в разные периоды детства, влияние разной организации условий игровой и речевой деятельности на активизацию синтак­сических конструкций [7].

Перечисленные исследования позволили выдвинуть на первый план развивающую функцию грамматической работы в детском саду.

 

2. Особенности освоения детьми грамматического строя речи

Освоение грамматического строя речи осуществляется на ос­нове определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок прежде всего дол­жен уметь дифференцировать грамматические значения (значе­ния рода, числа, падежа и др.), так как прежде чем начать ис­пользовать языковую форму, он должен понять, что она озна­чает.

При формировании грамматического строя речи дошкольник усваивает сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грам­матики на практическом уровне, обобщения этих правил и за­крепления их в собственной речи.

А. Н. Гвоздев выделяет три периода формирования граммати­ческого строя речи.

Первый период (1 год 3 месяца— 1 год 10 месяцев) — это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, ко­торые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях. Этот период делится на две стадии:

- стадию употребления однословных предложений (1 год 3 ме­сяца — 1 год 8 месяцев);

- стадию употребления предложений из нескольких слов, глав­ным образом двухсловных предложений (1 год 8 месяцев — 1 год 10 месяцев).

Второй период (1 год 10 месяцев — 3 года) — это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выра­жения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов просто­го и сложного предложений, в которых члены предложения полу­чают выражение в синтаксических средствах языка. В рамках этого периода выделяют три стадии:

- стадию формирования первых форм: числа, падежа, времени (1 год 10 месяцев — 2 года 1 месяц);

- стадию использования флексивной системы русского языка (словоизменения) для выражения синтаксических связей (2 года 1 месяц — 2 года 3 месяца);

- стадию усвоения служебных слов для выражения синтакси­ческих отношений (2 года 3 месяца — 3 года).

А. Н. Гвоздев замечает, что этот период резко отграничен от первого периода, а с последующим не имеет резко очерченных границ.

Третий период (3 года — 7 лет) связан с освоением мор­фологической системы русского языка, типов склонений и спря­жений. Усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.

Проследим подробнее путь усвоения детьми отдельных сторон грамматического строя речи.

Усвоение синтаксической стороны речи. Появлению граммати­чески оформленных предложений предшествуют так называемые слова-предложения, состоящие из одного слова, представляющие законченное целое и выражающие какое-либо сообщение. Слова-предложения могут означать действующих лиц, животных, слу­жить обозначением предметов или действий. Одно и то же слово-предложение может иметь разные значения. В одних случаях эти значения становятся понятными благодаря интонации, в других — только из обстановки, в третьих — благодаря жестам. Употребле­ние слов-предложений, по наблюдениям А. Н. Гвоздева, проис­ходит приблизительно в возрасте от 1 года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев.

Примерно к середине второго года жизни в речи ребенка появ­ляются двухсловные предложения. Именно их появление говорит о первом шаге в развитии предложения из «первичного синтакси­ческого целого». Важным фактором является то, что ребенок са­мостоятельно конструирует эти предложения.

К двум годам возникают трех-четырехсложные предложения, которые можно рассматривать как начальную стадию усвоения грамматической структуры предложения. Она связана с формиро­ванием грамматических категорий и их внешнего выражения. Так, в возрасте 1 года 9 месяцев ребенок начинает произносить сложные бессоюзные предложения.

Основные типы сложного предложения усваиваются к трем годам. Первоначально они соединяются без союзов, затем союза­ми. Дети используют как сочинительные, так и подчинительные союзы.

Четвертый и пятый годы жизни являются дальнейшим этапом в овладении системой родного языка. В речи детей четвертого года жизни, как указывает В. И.Ядэшко, по-прежнему преобладают простые распространенные предложения (57%), однако структу­ра их заметно усложняется за счет роста количества членов пред­ложения. Впервые появляются предложения с однородными об­стоятельствами, увеличиваются однородные дополнения и опре­деления. Употребляют дети и сложные предложения, составляю­щие, по данным В. И.Ядэшко, 11 % по отношению к общему числу предложений.

Усложняется структура и сложноподчиненных предложений. Не­редки случаи, когда перед перечислением однородных членов в одном из простых предложений, входящих в состав сложнопод­чиненного предложения, стоит обобщающее слово. Среди прида­точных предложений наиболее распространенными являются до­полнительные придаточные предложения, придаточные времени, причины, места, сравнительные, условия, реже определительные, цели, меры и степени.

В монологических высказываниях детей этого возраста встреча­ются сложные предложения усложненного типа, которые состоят из трех и более простых предложений, объединенных либо сочи­нительной, либо подчинительной связью. Дети употребляют пря­мую и косвенную речь.

В речи дошкольников А. Н. Гвоздев отмечает единичные при­меры обособления (обособленный причастный оборот; обособ­ленное одиночное прилагательное, отделенное от существитель­ного; уточняющая управляемая группа слов) и приводит пример с редким разделительным союзом «или».

По мнению Л. С. Выготского, старший дошкольный возраст ха­рактеризуется функциональным многообразием речи.

В этом возрасте А. Н. Гвоздев отмечает сложные предложения с двумя придаточными, при этом имеются и соподчиненные и при­даточные предложения разных степеней. Простые предложения в сложные дети объединяют при помощи союзов «когда», «как», «чтобы», «если», «потому что», «что», союзных слов «кто», «от­чего», «который» и т.д.

Появление грамматически оформленных простых и сложных предложений в речи детей возможно лишь при условии овладе­ния ими достаточно большим словарем и грамматическими фор­мами для выражения главных и второстепенных членов предло­жения.

Сначала, как отмечает В.И.Ядэшко, дети начинают пользо­ваться в речи такими членами предложения, как подлежащее и сказуемое. В возрасте до четырех лет эти части предложения со­ставляют 61 % всех употребляемых слов. Третье место занимают дополнения. К пяти годам дети чаще пользуются определениями и обстоятельствами разного значения. Увеличивается количество составных сложных подлежащих («волк—серый бок», «мама —зай­чишка») и сказуемых («попросилась ночевать»). Дошкольники на­чинают пользоваться вводными словами.

Усвоение морфологической стороны речи. В возрасте от 1 года 10 месяцев до 2 лет происходит дифференциация слов по частям речи. Ранней диффузное™ значений слов соответствовала их фор­мальная диффузность: слова ребенка не изменялись и чаще всего не имели суффиксов, которые указывали бы на их грамматичес­кую принадлежность. Процесс морфологизации начинается почти одновременно у существительных и глаголов, отражая тем самым все более четкую дифференциацию ребенком предметного мира и действий в нем. Используемые детьми двух —трех с половиной лет глаголы составляют, по данным Г. М.Ляминой, 26,5 — 37% из общего числа всех остальных частей речи. Наиболее распростра­ненные глагольные формы: просьба и предложение («дай», «возь­ми»); координация своих действий с другим ребенком («сядь», «пусти», «не трогай»); привлечение внимания к чему-то интерес­ному, результатам своей деятельности («посмотри»). Перечислен­ные формы общения выражаются глаголами повелительного на­клонения. Обращая внимание на их раннее появление, А. Н. Гвоз­дев писал, что глагол в форме второго лица единственного числа повелительного наклонения появляется в числе первых слов. По­велительное наклонение — основная форма глагола в период упо­требления детьми предложений из слов-корней.

На третьем году жизни, по данным А. Н. Гвоздева, ребенок ис­пользует глаголы всех времен и форм. К трем годам малыш овла­девает всеми основными падежными формами.

Вслед за существительными в речи ребенка последовательно появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, а также наречия, личные местоимения, числительные, около 2 лет 3 месяцев — союзы и предлоги. При этом до 3 лет дети употребляют 15 союзов, а с трех до четырех лет к ним добавляются еще 13 [31. — С. 177].

В процессе общения дети в возрасте 4 лет достаточно часто упо­требляют наречия, которые характеризуют в основном (70 — 80 %) выполнение правил («надо», «можно», «нужно», «нельзя») или оценивают поведение («правильно—неправильно», «хорошо —пло­хо»). Однако наречия, характеризующие существо действий, по­ступков, отношений («дружно», «вместе», «нарочно») встреча­ются очень редко. Дети в возрасте 5 лет продолжают пользоваться преимущественно общими наречиями места («там», «тут» — 60 — 90 %) и времени («потом» — 96 %). Большинство употребляемых ими прилагательных содержат оценку поведения, а не их содер­жание. Из 22 наиболее часто встречающихся в речи детей предло­гов активно (60 %) используются четыре: «у», «в», «на», «с». Пред­логи, указывающие на точное местонахождение предмета или направление движения («над», «между», «через», «до»), употреб­ляются ими редко. Предлогами «под», «перед», «около», «о» дети практически не пользуются. На пятом году жизни количество ис­пользуемых союзов возрастает. Увеличивается число подчинитель­ных союзов, так как дети начинают пользоваться придаточными предложениями. Чаще всего они употребляют союзы «как», «если», а из сочинительных союзов — «а», «и». Это свидетельствует о том, что дошкольники уже могут не только перечислять, но и делать противопоставление.

Морфологический состав речи старших дошкольников, по дан­ным А. Н. Гвоздева, Г. М.Ляминой и др., практически не меняет­ся в сравнении с детьми пятого года жизни и поэтому число при­лагательных и наречий в них одинаково. Некоторые изменения отмечаются в использовании глаголов. Дети пытаются с их помо­щью выразить свое отношение к людям, возрастает количество предлогов, дошкольники чаще употребляют союзы «чтобы», «по­тому что».

Усвоение словообразования. В русском языке современным спо­собом словообразования является способ сочетания различных по значению морфем. Новые слова создаются на базе имеющегося в языке строительного материала. Ребенок прежде всего овладевает словообразовательными моделями, познает лексическое значение основ слов и смысл значимых частей слова (приставки, корня, суффикса, окончания).

А. Г. Тамбовцева-Арушанова в своем исследовании выделяет эта­пы, через которые проходит ребенок в усвоении способов слово­образования.

Первый этап (от 2,5 лет до 3,5 — 4 лет) — это период на­копления первичного словаря мотивированной лексики и фор­мирования предпосылок словообразования.

В это время словопроизводство носит случайный, ситуативный характер, проявляется в виде единичных случаев словообразова­ния аналогического или корреляционного типа. Словотворчество возникает по типу речевой ошибки.

Второй этап (от 3,5 —4 лет до 5,5 —6 лет) — период актив­ного освоения самопроизводства, формирования обобщенных представлений о мотивированности наименований и аналогич­ных типах мотивации, регулярного словотворчества.

На этом этапе (образование по аналогии) словотворчество выполняет три функции: исполнительскую, ориентировочную («пробующую») и собственно словотворческую.

Третий этап (после 5,5 —6 лет) — период усвоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования крити­ческого отношения к речи, снижения интенсивности словотвор­чества. Последнее все больше начинает выступать в ориентиро­вочной функции [121].

Как мы видим, словообразование связывается с детским сло­вотворчеством. В основе детского словотворчества лежат те же за­кономерности, что и в основе овладения флективной системой языка. Явления словоизменений и словообразований — однопо-рядковые. По существу они представляют собой результат работы ребенка по овладению языком как реальной предметной действи­тельностью, так и той реальной практикой, в ходе которой про­исходит это отражение. Словотворчество свидетельствует об ак­тивном усвоении детьми грамматического строя.

Словотворчество детей очень многообразно. По мнению А. Г.Тамбовцевой-Арушановой, есть «стихийные семантики», очень чувствительные к смыслу слова, оттенкам значения. Сло­вотворчество таких дошкольников витиевато. Дети передают одно и то же значение слова при помощи разнообразных средств, каж­дый раз по-новому решая фактически одну и ту же задачу (на­пример, «у утки — утята, у оленухи — олененок, у лосихи — лосих»).

Т.Н.Ушакова выделяет три основных принципа, по которым дети образуют новые слова:

1) часть какого-нибудь слова используется как целое слово («ос­колки слов»): «лепь», «пах», «прыг»;

2) к корню одного слова прибавляется окончание другого («чу­жие окончания»): «пургинки», «рваность», «сухота»;

3) одно слово составляется из двух («синтетические слова»): «бананас», «огромадный», «ледоколить» [129].

Исследователи детской речи отмечают, что словотворчество начинается в ситуации, когда слово известно ребенку (он его слы­шал), но еще недостаточно им усвоено. Например: «читус», «по-ливас», «окниг». Здесь просматривается общая стратегия: показать некоторое значимое изменение грамматической формы. При этом средство на первых порах может быть любым.

В старшем дошкольном возрасте у детей появляется критиче­ское отношение к себе и своим грамматическим ошибкам. Поэто­му в обычной обстановке ребята начинают стесняться своих язы­ковых экспериментов.

Итак, словотворчество — это закономерный путь освоения ре­бенком лексического богатства, имеющегося в языке, а не рече­вая ошибка, которую нужно исправлять или предупреждать.

Сопоставление различных показателей, характеризующих речь детей с раннего возраста до поступления в школу, позволяет дать общую характеристику формирования грамматического строя речи, выделить следующие тенденции в ее развитии:

- рост объема и структурное усложнение единиц речи, выра­жающееся во все более частом употреблении больших предложе­ний, увеличении их внутренней сложности, а также в расшире­нии использования различных частей речи;

- рост разнообразия используемых грамматических средств, более частое употребление тех форм, которые на ранних ступе­нях были редки (причастий, степеней сравнения прилагатель­ных и пр.);

- унификация средств речи, уменьшение ее разнообразия (в си­туациях, в которых ранее дети употребляли разные формы, они используют одну и ту же, что приводит к ее чрезмерно частому употреблению: например, рост употребления формы родительно­го падежа имен существительных, подчинительного союза «пото­му что» и т.д.).

Характеризуя результаты усвоения грамматического строя рус­ского языка, которые достигает ребенок к восьми годам, А. Н. Гвоз­дев пишет: «Достигаемый к школьному возрасту уровень овладе­ния родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономер­ности синтаксического и морфологического порядка, а также твер­дое и безошибочное использование множества стоящих особня­ком единичных явлений, что усваиваемый русский язык стано­вится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления» [31. — С. 189].

 

3. Организация работы по обучению на занятиях дошкольников грамматически правильной речи

Исследования, проведенные под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой, позволили по-новому сформулировать задачи грамматической работы с детьми. Ими являются:

- обогащение речи дошкольников грамматическими средства­ми (морфологическими, словообразовательными, синтаксически­ми) на основе активной ориентировки в окружающем мире и в звучащей речи;

- расширение сферы использования грамматических средств языка в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения (эмоциональное, деловое, познавательное, личностное речевое общение);

- развитие у ребенка лингвистического отношения к слову, по­исковой активности в сфере языка и речи на основе языковых игр.

Важным средством формирования грамматического строя речи является обучение, которое проводится на занятиях. Как показа­ли исследования А. Г.Тамбовцевой-Арушановой, при организа­ции обучения следует учитывать следующие моменты.

1. Разные стороны грамматического строя языка (синтаксис, морфология, словообразование) ребенок усваивает по-разному. Поэтому на каждой возрастной ступени на передний план вы­ступает какая-то одна его сторона. В младшем возрасте дети глав­ным образом овладевают системой словоизменения; на пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообра­зования, словотворчества; на шестом году — элементарному ана­лизу структуры предложения; на седьмом году — осознанию грам­матических связей между производными словами, произвольно­му построению сложных синтаксических конструкций.

2. Грамматическую работу с детьми не следует рассматривать как решение задачи предупреждения и исправления граммати­ческих ошибок, «затверживания» отдельных трудных граммати­ческих форм. Речь должна идти о создании условий для полноцен­ного освоения грамматического строя языка на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики.

3. В процессе занятий дошкольников следует обучать тем навы­кам, которые обычно трудно усваиваются в условиях повседнев­ного общения (согласованию прилагательных и местоимений с существительными в роде, образованию трудных форм глаголов в повелительном наклонении, форм существительных родительно­го падежа множественного числа и др.). Однако не все трудные грамматические формы и категории подлежат усвоению на заня­тиях.

Языковой материал следует отбирать таким образом, чтобы да­вать ребенку широкую и по возможности полную ориентировку в типичных способах словоизменения, воспитывать языковое чу­тье, внимательное отношение к языку, помогать детям на прак­тике овладевать правилами согласования, управления и примы­кания слов в предложении. Необходимо дифференцированно под­ходить к детским грамматическим ошибкам, различая, где ребе­нок допустил небрежность, был невнимателен, а где проявил сознательное отношение, но ошибся в силу ограниченности сво­их познаний и умений.

4. В каждой возрастной группе есть дети, имеющие высокий уровень владения родным языком, и дети, отстающие от сверстников в речевом развитии. Поэтому работа по грамматике должна строиться так, чтобы каждому ребенку была предоставлена возможность решать посильные речевые задачи.

На первых этапах речевого развития перед до­школьниками необходимо прежде всего ставить задачу понима­ния смысла сказанного (например, ориентируясь на окончание существительного, различать, какое слово обозначает один пред­мет, а какое — несколько предметов). Следующая задача — на­учить детей использовать то или иное грамматическое средство в собственной речи, говорить так, как говорят другие. Более слож­ные задачи — научить самостоятельно образовывать форму нового слова по аналогии со знакомыми и оценивать грамматическую правильность речи, определять, можно или нельзя так сказать.

В работе с младшими дошкольниками большой удель­ный вес занимают речевые задачи первого типа (на понимание и использование в речи грамматических средств). Задачи оценочно­го характера, как правило, по силам лишь старшим дошкольни­кам. В связи с тем, что в каждой возрастной группе уровень рече­вого развития детей неодинаков и различается в очень широких пределах, почти на каждом занятии следует предусматривать ре­шение детьми и тех и других задач. Однако удельный вес этих типов задач в различных группах будет неодинаков.

5. Руководство грамматическим развитием должно осуществ­ляться прежде всего через организацию специальной, совместной со взрослым деятельности, через общение ребенка с педагогом и сверстниками [121].

В зависимости от возраста детей формы организации общения меняются. В младшем дошкольном возрасте занятия предполагают естественное взаимодействие взрослого с детьми, они не должны иметь учебной мотивации. Постановка дидактических задач имеет общий вид. Педагог стимулирует и поддерживает инициативные непроизвольные высказывания детей, их разговоры, вопросы. На пятом году жизни ребенка постановка дидактических задач стано­вится более дифференцированной, требует слухового сосредото­чения, выполнения творческих заданий, решения проблемных ре­чевых задач. Педагог постепенно переводит детей от игр с игруш­ками, когда язык формируется как побочный продукт общения, к играм со словом, в которых языковые обобщения и произволь­ное оперирование со словом является целью и прямым результа­том обучения.

Таким образом, процесс обучения следует организовывать так, чтобы с самого начала овладение грамматическим строем языка носило творческий характер, опиралось на ориентировочную (по­исковую) активность ребенка в окружающем мире и в слове, на языковые обобщения, экспериментирование со словом.

Занятия по формированию грамматически правильной речи во всех возрастных группах носят характер дидактических игр и уп­ражнений с наглядным материалом и без него. Игры и упражне­ния занимают 5—10 минут, т.е. составляют лишь часть занятия. Активными приемами обучения являются образец, объяснение, повторение, сравнение, а также исправление и подсказывание.

Подробно методика проведения игр и упражнений с детьми разных возрастных групп представлена в учебных пособиях М.М.Алексеевой, В.И.Яшиной, А.Г.Арушановой и А.М.Бородич.

 

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: