Глава III обучение грамоте 5 глава
Выразительность чтения Выразительность чтения — это такое качество чтения, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и смысловое содержание произведения. Лингвисты определяют интонацию как «совокупность средств организации звучащей речи, отражающих ее смысловую и эмоционально-волевую стороны и проявляющихся в последовательных изменениях высоты тона..., ритма речи..., темпа речи..., силы звучания..., внутрифразовых пауз... и общего тембра высказывания»1. Развитие навыка выразительного чтения осуществляется на уроках и во внеклассное время как на материале текстов в книгах для чтения, так и на основе специально подобранных упражнений. Учащиеся специальной школы должны научиться владеть всеми компонентами речевой интонации, но с разной степенью осознания. Виды и приемы работы по развитию этого навыка могут быть следующими: 1. Отчетливое произнесение звуков, слогов, слов, скорого Для того чтобы эти упражнения были эффективны, учитель должен придерживаться утрированно четкой артикуляции одного изучаемого звука или оппозиционных фонем. При этом исключается скандированное чтение: Репка выросла на грядке — Значит, все у нас в порядке. Засела в грядке редка Крепко-крепко. ' Хоровое чтение — для отработки умений регулировать
на образец, они имитируют мелодику восклицательного предложения (в данном случае — восходящая интонация), выделяют голосом, так же как учитель, два логических центра: один — громкостью произнесения («Мама, мама!»), другой — громкостью и длительностью звучания («Оса!»), соблюдают смысловую паузу между логическими центрами: Мама, мама! || Оса! 4. Чтение по ролям, драматизация текста. Эти приемы хотя и В процессе подготовительной работы внимание школьников обращают также на то, что внутри диалога могут быть слова автора и что читать их должен ученик, исполняющий эту роль. Поскольку выделение слов автора для умственно отсталых детей — дело достаточно трудное, начинать эту работу можно в 3-м классе с чтения диалогов из учебника, либо напечатанных на индивидуальных карточках, либо написанных на доске. Слова каждого действующего лица в этом случае пишут разным цветом. Такого же цвета полоски получают ученики, которые будут исполнять определенные роли. После первого чтения сильными учащимися полоски передают другим детям; обращается внимание на недостатки, которые присутствовали в первом чтении, и диалог воспроизводится еще раз. Когда будет достигнута ориентация в тексте и ученики не станут прочитывать авторские слова вместе с прямой речью, их внимание вновь привлекают к книге. Школьники отыскивают авторские слова в том же диалоге, но напечатанном в учебнике, и прочитывают его по ролям еще раз. Эти приемы используются до тех пор, пока ученики не научатся сразу ориентироваться по книге. Для создания реальности обстановки, в которой происходит диалог действующих лиц, желательно использовать некоторые элементы сценического реквизита: детали одежды, мебели, полумаски зверей и др.
5. Специальные упражнения на формирование умения со Во 2-м классе школьники могут, следуя за интонацией учителя, содержащейся в его вопросе, выделять голосом слово, которое в предложении является смысловым центром. Это не значит, что уже на данном этапе обучения дети сознательно работают над логическим ударением. Данное умение формируется постепенно, в процессе специальных упражнений. Внимание детей заостряют на том слове, в котором заключен ответ на вопрос. Например, работая над статьей Г.А. Скребицкого и В.В. Чаплиной «Лес осенью»1, можно провести часть урока следующим образом: • Когда лес был зеленый? Ответьте одним словом. •Летом. •Правильно. А теперь ответьте полным предложением, выделив голосом слово летом. Послушайте еще раз, как я спрашиваю: когда лес был зеленый? • Летом лес был зеленый. (Лес был зеленый летом.)
Если у школьников не получается правильное интонирование, учитель произносит предложение сам, а дети повторяют. Затем работа продолжается: • Когда березки и клены были желтые? Как вы ответите одним словом? •Осенью. •Повторите ответ на вопрос полным предложением. Не забудьте выделить слово осенью. Когда березки и клены были желтые? • Осенью березки и клены были желтые. • Посмотрите, какое слово употреблено в рассказе вместо слова осенью. 1 См.: Барская Н.М., Ильина СЮ. Книга для чтения: Учебник для 2 класса вспомогательной школы. — М., 1993. — С. 19. - Теперь. • Как надо ответить на вопрос со словом теперь! • Теперь березки и клены желтые. • Повторим это предложение все вместе, выделяя слово теперь. И т. п. Начиная с 3-го класса, когда у учащихся в некоторой степени отработан навык чтения целыми словами, навыки использования интонационных средств формируют в процессе чтения самого текста. Работа над темпом и мелодикой речи, над тоном и силой голоса связывается с определением характера персонажей, их возраста, ситуации, в которой они находятся. Школьники вместе с учителем устанавливают, в каком темпе нужно читать слова старшего брата Мороза, а в каком — младшего брата (сказка «Два Мороза»); каким тоном говорит медведь, а каким говорят заяц, лиса (сказка Н.М. Грибачева «Рыжие листья»); как произносит свою просьбу Павлик — герой рассказа В.А. Осеевой «Волшебное слово» — до и после совета старика и т.д. Уместно также уже с 3-го класса обращать внимание детей на авторские характеристики речи персонажей («прошептал», «вскрикнул», «испуганно произнес»), предлагать им самостоятельно передать при чтении указания автора. Работа над логическими паузами очень сложна для умственно отсталых детей. Поэтому в младших классах специально ее не проводят. Дети соблюдают паузы по указанию учителя. Однако, когда искажается смысл читаемого, педагогу приходится обращать внимание класса на неправильные остановки, показывать, как меняется смысл в зависимости от места паузы. Например, в строфе из стихотворения Е.А. Благининой «Осень»:
Разгуляется денек — В полдень сядешь на пенек, Смотришь — на припеке Прыгают сороки, — дети часто читают без пауз словосочетание смотришь — на припеке и, понизив голос, останавливаются в конце строки. Получается разорванное предложение, первая часть которого теряет свой смысл. Во избежание этого учитель в процессе анализа задает детям такие вопросы: «Когда начинает припекать солнышко? Кого можно увидеть на припеке? Почему сороки прилетели на это место?» Далее педагог обращает внимание класса на тире после слова смотришь и поясняет, как надо при чтении передать этот знак препинания. В заключение он просит прочитать правильно последние две строчки четверостишия. Чем старше класс, тем более осознанной для детей становится работа над компонентами речевой интонации. В процессе анализа произведения устанавливается наличие логических пауз, выделяются слова, которые несут смысловое ударение, определяются темп чтения каждого абзаца, тон и сила голоса. Для детальной работы над выразительностью чтения выбирают соответствующие произведения: стихотворения, прозаические отрывки, рекомендованные программой для заучивания наизусть, эмоционально насыщенные короткие рассказы или небольшие фрагменты произведений крупных форм. Текст, предназначенный для работы над интонационной выразительностью, прежде читает учитель, затем школьники — про себя. Это дает детям возможность сориентироваться в тексте и не допустить неправильного интонирования (ошибочное прочтение вслух в дальнейшем значительно хуже поддается коррекции). Анализ текста продуктивнее сочетать с выбором интонационных средств для его выразительной передачи. При этом учитель может строить работу разнообразнее. С целью некоторой материализации интонационных средств, так же как в массовой школе, используется разметка текста или йотирование (интонация фиксируется специальными знаками, как музыка — нотами). Но поскольку возможности учащихся ограниченны, разметке подлежат только короткие и длинные паузы, логическое ударение. В процессе анализа намечаются тон и темп чтения. Покажем методику работы над выразительным чтением в старших классах на примере разбора стихотворения А.С. Пушкина «Уж небо осенью дышало...» (7-й класс): 13.Чтение стихотворения учителем. 14.Чтение стихотворения учащимися про себя. 15. Беседа и разметка текста (первые пять строчек стихотворения написаны на доске).
•О каком времени года говорит поэт? (Об осени.) Какое главное слово нужно выделить в этой строчке? Подчеркнем его. (Учитель или ученик подчеркивает одной чертой слово осенью.) Попробуем прочитать эту строчку. (Если понадобится, учитель дает образец чтения.) Что еще надо отметить перед разбором второй строчки? (Паузу.) Какая эта пауза? (Короткая.) Она отмечается одной вертикальной линией.
•Послушайте вторую строчку стихотворения. (Учитель прочитывает текст.) «Уж реже солнышко блистало». Какое слово я выделила? {Реже.) Кто мне объяснит, почему я выделила слово реже, а не солнышко! (Потому что это признак осени.) Подчеркните главное слово, на которое падает логическое ударение. Прочитайте строчку с нужной интонацией. Обозначьте паузу.
• Какое слово в третьей строчке также говорит о признаке осени? {Короче.) Выделите это слово. Прочитайте строчку. Какая пауза должна быть поставлена здесь? (Длинная.) •Послушайте теперь две следующие строчки стихотворения: Лесов таинственная сень С печальным шумом обнажалась. — Какие слова я выделила голосом? Подчеркните их. Как вы 4. Самостоятельная работа., — Возьмите простой карандаш и разметьте самостоятельно 5. Анализ работы, выполненной учащимися. Учитель обраща Подготовка к выразительному чтению всего стихотворения. — Найдите слова, которые говорят об отношении поэта к осе 16. Чтение стихотворения учителем. 17. Чтение стихотворения учащимися вслух. 18.Прослушивание стихотворения в грамзаписи. Сравнение декламации чтеца и чтения детей. Установление сходства и различия. Пояснения к выявленным отличиям. Большое значение для выработки навыка выразительного чтения имеет участие всех школьников класса в художественной самодеятельности. Привлечение детей к коллективной декламации для выступлений перед родителями, учениками других классов создает у них заинтересованность, помогает осознать роль работы над интонационной выразительностью. Увлеченность старшеклассников данным видом деятельности зависит не только от учителя русского языка, но и от значимости драматического кружка в школьной жизни, от личности его руководителя. Говоря о разнообразии приемов формирования навыков чтения, следует подчеркнуть, что успех будет достигнут только при условии, что учитель владеет ими сам и целенаправленно готовится не только к смысловому анализу произведения, но и к выразительному его прочтению. Бесспорно, что расстановка логических ударений, логических и психологических пауз, выбор тона голоса во многом зависят от индивидуального восприятия текста. Вместе с тем существует ряд правил, соблюдение которых позволяет профессиональнее готовиться к выразительному чтению. Рассмотрим главные. Логическому ударению подлежат: 1. Понятия, явления, действующие лица, о которых в тексте Белка там живет ручная, Да затейница какая! Белка песенки поет Да орешки все грызет... {А.С. Пушкин.) 2. Слова-противопоставления. Пишут по белому черным, Пишут по черному белым... {С.Я. Маршак.) 3. Подлежащее в нераспространенном предложении. Осень наступила. Высохли цветы... {А.Н. Плещеев.) 4. Слова-перечисления. Спят лута и местные сады... {СВ. Смирнов.) 5. Существительное в родительном падеже при сочетании с Гусей крикливых караван... {А.С. Пушкин.) 6. Пояснение при глаголе. Мигом команда моя разбежалась... {НА. Некрасов.) 7. Прилагательные, стоящие после существительных. Там на заре прихлынут волны На брег песчаный и пустой... {А.С. Пушкин.) 8. Сравнения. Темный лес что шапкой Принакрылся чудной... {КЗ. Суриков.)
9. Обращение, стоящее в начале фразы. Колобок, колобок, я тебя съем. 10. Слова, выражающие вопрос. Кто пойдет сегодня в кино? Кто пойдет сегодня в кино? Могут встретиться и такие случаи, когда в пределах одной строки или предложения имеются несколько слов, на которые падает логическое ударение. Тогда учитель, ориентируясь на смысл и чувство, выбирает из них приоритетное. Ряд правил существует и в отношении выделения пауз. Когда логические паузы не совпадают с синтаксическими, они могут быть поставлены в следующих случаях: 1. Между группами подлежащего и сказуемого. Одна девочка | ушла из дома в лес. (Л.Н. Толстой.) 2. Перед соединительными и разделительными союзами и, А медведи пришли голодные | и захотели обедать. (Л.Н. Толстой.) 3. Между группами пояснительных слов. На перепаханных голых полях, | за деревней, | убирают спелый картофель. (И. С. Соколов-Микитов.) Психологическая пауза, выражая различные чувства, выделяет слова: 1. Передающие напряжение. Катится колобок по тропинке, а навстречу ему | серый волк. 2. Выражающие неожиданность, неоправданность происходя На пороге сидит его старуха, А перед нею | разбитое корыто. (А. С. Пушкин.) Неожиданность может быть обозначена словами вдруг, стой и др. Тогда эти слова также выделяются паузой. Вдруг | заскрипели ворота, отворилась дверь, в избу идет падчерица. 3. Несущие большую смысловую нагрузку. Потом они нашли щавель, пошли собирать его и забыли | про котенка. (Л.Н. Толстой.) Осознанность чтения Осознанность чтения является основным качеством, при овладении которым достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой и идейной сторон текста. В развитии этого навыка огромную роль играют те виды занятий, которые проводятся и в массовой школе, а именно: подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения педагогом или детьми, вторичное чтение текста школьниками, анализ прочитанного при повторном чтении, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика героя, обобщение прочитанного материала. Однако, совпадая в основном, в специальной (коррекцион-ной) школе эти виды работы приобретают ряд специфических черт. Так, подготовка учащихся к восприятию текста не может ограничиваться предварительной беседой. Она проводится более углубленно с использованием целого ряда других приемов и методов. В младших классах подготовительная работа часто требует создания наглядной конкретной ситуации, лежащей в основе текста. Экскурсии в природу, на производство, демонстрация натуральных предметов, картинок, изготовление макетов, анализ возможной ситуации имеют первостепенное значение для правильного понимания читаемого. В ряде случаев подготовку можно проводить в виде беседы, в процессе которой будут актуализироваться и уточняться имеющиеся в опыте детей представления, понятия, устанавливаться связи между уже знакомым материалом и новым. В старших классах характер подготовки учащихся к чтению художественных произведений несколько меняется. Это связано, во-первых, с ростом познавательных возможностей школьников и, во-вторых, с особенностями текстов, которые им предлагаются. Часто литературная ситуация, причинная зависимость явлений бывают далеки от жизни детей и окружающих их взрослых. Естественно, что при усвоении таких произведений школьники не могут опираться на наглядно-практическую деятельность и собственный опыт. Несравненно большую роль в раскрытии такой ситуации играет слово и прежде всего образный рассказ учителя, сопровождаемый демонстрацией наглядных пособий. Основными средствами наглядности в процессе подготовки к чтению в старших классах служат картины, кино-, видео- и диафильмы, экскурсии в музеи, к памятным местам и др. Не менее важна для понимания читаемого словарная работа, которую следует проводить на разных этапах урока. При этом для каждого этапа отбирают не более двух—четырех слов. В противном случае дети не усваивают их семантики. Значения слов, несущих большую смысловую нагрузку в тексте и совершенно незнакомых школьникам, учитель объясняет в процессе подготовительной работы. Ряд слов анализируется во время подготовительных упражнений к правильному чтению (1—3-й классы) или на специальном этапе словарной работы после чтения текста учителем. Значения других слов и образных выражений разбираются во время чтения текста или его анализа. К объяснению педагог привлекает детей. Более того, необходимо приучить школьников самостоятельно выбирать из текста незнакомые слова и спрашивать учителя или товарищей об их смысле. Выработка этого навыка требует от педагога настойчивости и терпения, так как умственно отсталые дети часто не замечают непонятные для них слова. Вместе с тем развитие самостоятельности школьников способствует повышению уровня осознанности в работе над текстом. Особенно сложен в специальной школе анализ изобразительных средств художественного произведения. Трудность заключается в том, что недостатки образного мышления, обедненность конкретного чувственного опыта детей не позволяют им ясно представить описанное в произведении, а общее недоразвитие абстрактного мышления затрудняет перенос признаков с одного явления на другое. Простого объяснения значения и роли выразительных средств оказывается недостаточно для преодоления имеющихся затруднений. Сравнение (в процессе экскурсий, демонстрации наглядных пособий) слов, употребленных в прямом и переносном значениях, составление картинного плана, широкое использование приема зарисовок в значительной мере способствуют преодолению недостатков в понимании младшими школьниками образных выражений. Разбор изобразительных средств художественных произведений со старшеклассниками проводится не только с опорой на наглядность, но и путем вербального сопоставления признаков двух сравниваемых предметов, явлений, актуализации имеющихся у детей представлений, элементарного объяснения метафор, сравнений и др. Работа на уроках русского языка и развития речи по закреплению разнообразных слов и словосочетаний помогает ввести их в активную речь детей. Первоначальное чтение произведения играет большую роль в правильном восприятии текста. Нередки случаи, когда выразительно прочитанный рассказ помогал учащимся правильно почувствовать эмоциональный настрой произведения без достаточного еще осознания всех связей, лежащих в его основе. Ввиду сказанного выше все художественные произведения в младших классах читает учитель, а дети слушают, закрыв книги. Открытый учебник отвлекает внимание ребенка: темп чтения педагога ученику недоступен, и следить по книге он не может. Пытаясь найти слово, прочитанное педагогом, ученик теряет нить рассказа, не видит мимики и жестов читающего. В старших классах первый раз текст могут читать сами школьники. Однако и в этом случае значимую часть текста, выражающую эмоциональную напряженность событий, основную идею произведения, читает педагог. Если техника чтения у детей отработана достаточно хорошо, можно разрешать им следить за чтением по книге, но при этом необходимо несколько замедлять его темп. Анализ текста производится в процессе повторного чтения или совмещается с первичным чтением произведения учащимися (учитель текст уже прочитал). В младших классах текст анализируется, как правило, индуктивным путем, т.е. от частного к общему. Этот путь легче для детей. В ходе последовательного разбора содержания внимание акцентируется на отдельных существенно важных моментах и дети постоянно подводятся к пониманию всего произведения в целом. В некоторых случаях, когда основная мысль дана в готовом виде, при разборе произведения можно использовать и метод дедукции. В старших классах в связи с большим объемом текстов и развитием у школьников способности лучше понимать его информационный план предлагаемые вопросы прежде всего ориентированы на выяснение смысла поступков героев, связи событий, их причинной обусловленности. Однако иногда и в старших классах возникает необходимость вернуться к дробным вопросам и выяснить понимание информации, заложенной в тексте. Причиной является или слабая подготовленность класса, или сложное содержание произведения (о событиях далекой эпохи, не имеющих параллелей ни в знаниях, ни в опыте детей). Так, при анализе стихотворения М.Ю.Лермонтова «Бородино» необходимо разобрать, какое историческое событие описывается в стихотворении, как сначала сложилась война с французами для русской армии (предложить ученикам найти эти строчки в тексте), где должны были дать бой русские солдаты армии неприятеля, сколько дней длилась перестрелка, чем были недовольны русские солдаты и т.п. Детальный разбор обстановки, последовательности событий создает условия для осмысления отношения солдат к бою и к своим командирам, их любви к Родине и готовности умереть за нее. Закрепление содержания прочитанного текста осуществляется не только в виде выборочного чтения и сравнения с материалом других текстов, показа диа-, видео- и кинофильмов на эту же тему, но и с помощью иных приемов и средств: соотнесения отдельных мест текста с иллюстрациями, помещенными в книге; изготовления макетов, лепки и зарисовки персонажей; установления сходства и различия между прочитанным произведением и конкретной жизненной ситуацией. Такой характер работы помогает старшеклассникам образно представить сюжет рассказа, четко установить связи между явлениями и поступками действующих лиц, соотнести литературный материал с их собственным жизненным опытом. Поскольку школьники старших классов изучают сравнительно большие по объему произведения (что не дает возможности читать их в классе полностью), педагог может предлагать некоторые главы для домашнего прочтения. В этом случае учитель диктует ученикам вопросы, на которые они должны ответить после чтения. Вопросы помогут учащимся не отклоняться от основной линии произведения, выявленной при чтении предыдущих отрывков в классе. Подробный анализ прочитанного в старших классах проводят после чтения всего произведения. Школьники приступают к характеристике персонажей, к выявлению некоторых языковых особенностей текста. Следует заметить, что составление характеристики героя в специальной (коррекционной) школе должно быть самым элементарным. Дети разбирают отдельные события и устанавливают, как проявляется в них характер героев. Разбор может идти и в обратном порядке, когда коллективно выявленные черты характера действующего лица подтверждаются пересказом соответствующих эпизодов из произведения. Ни о какой более самостоятельной деятельности говорить не приходится. Работа над составлением плана прочитанного в специальной школе начинается с 3-го класса, причем картинный или словесный план в младших классах составляется коллективно, при постоянной помощи со стороны учителя. Заголовки к частям рассказа подбираются в виде вопросительных, повествовательных и реже — назывных предложений. В старших классах эта работа становится более сложной, а самостоятельность детей повышается. Пункты плана могут формулироваться в виде нераспространенных и назывных предложений, а также отдельных строк из текста. Умственная недостаточность учащихся мешает выработке умения составлять план полностью самостоятельно. Поэтому используются произведения, которые легко разделить на части и в которых нетрудно выявить основную мысль. В остальных случаях ученики выполняют одну из операций: либо делят текст на части по готовому плану, либо озаглавливают части, разбивка которых определена текстом. Самостоятельно пересказывать прочитанное учащиеся начинают с конца второго года обучения, а в 1-м и 2-м классах они в основном передают содержание текста по вопросам. И в том, и другом случаях ученики подкрепляют свой пересказ демонстрацией действий, показом соответствующих событий на картинках, самостоятельными зарисовками. Учитывая сложность этой работы для умственно отсталых детей, быструю потерю интереса к ней, необходимо использовать дополнительные приемы, активизирующие речь школьников и их заинтересованность. К таким приемам можно отнести: использование в качестве плана для пересказа предметных картинок, фиксирующих содержание каждого предложения текста, серии сюжетных картин; рассказывание по цепочке, по отдельным пунктам плана, определенным для каждого ряда, рассказывание на соревнование по рядам; пересказ отдельных эпизодов, когда задание одному из учеников предлагают сами дети; узнавание рисунка среди других на основе рассказа автора этого рисунка и др. Учащиеся старших классов упражняются в различных формах пересказа (выборочный, полный, краткий, с изменением лица), что также в значительной степени способствует более полному осмыслению прочитанного. Заключительной стадией работы над произведением является обобщающая беседа в связи со всеми текстами темы или по всему произведению. Эта работа часто сопровождается творческой деятельностью школьников. Виды творческой деятельности различны: выполнение рисунков к тексту, изготовление макетов, составление монтажей, альбомов, организация различного рода групп по защите окружающей среды, инсценировки, а в старших классах, кроме того, сочинения на различные темы, связанные с прочитанным, изложение коротких отрывков. Указанных видов фронтальной работы, способствующих формированию навыка осознанного чтения, не всегда оказывается достаточно в отношении отдельных учащихся специально школы. Приходится прибегать к ряду дополнительных приемов. Исследования показали, что содержание произведения может быть лучше понято слабыми по успеваемости учениками при условии изменения его названия таким образом, чтобы в заглавии отражалась основная мысль. В некоторых случаях понимание текста достигается за счет дополнения его учителем до момента окончательного завершения событий и формулирования вывода, вытекающего из сюжета. Дети с нарушением работоспособности нуждаются в дополнительных стимулах, которые мобилизуют внимание: поощрении (если ученику удалось сохранить внимание хотя бы в течение небольшого промежутка времени), частых вызовах для ответа, в игровой форме занятий и др.
Воспользуйтесь поиском по сайту: ![]() ©2015 - 2025 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...
|