 |
Саморегуляция деятельности
|
|
|
|
Саморегуляция деятельности и поведения является более сложным образованием, чем способность к осуществлению действий самоконтроля в конкретной доступной для ребенка деятельности.
На основании изучения сформированности действий самоконтроля у дошкольников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками были получены нижеприведенные результаты (У. В. Ульенкова, 1994).
В качестве тестового задания была выбрана групповая форма выполнения графического диктанта как модели учебного задания. В течение 15 мин дети должны были писать простым карандашом на тетрадном листе в одну линейку системы палочек и черточек, соблюдая следующие правила: 1) писать палочки и черточки в определенной, предложенной им последовательности; 2) не писать на полях; 3) правильно переносить знаки с одной строчки на другую; 4) писать не в каждой строчке, а через одну.
В качестве оценочных критериев были использованы следующие признаки сформированности действий самоконтроля на каждом из этапов предложенного задания:
степень полноты принятия задания (полностью, частично, не принимает совсем);
степень полноты сохранения задания до конца (во всех компонентах, частично, полностью теряет задание);
качество самоконтроля по ходу выполнения задания (замечает ошибки, исправляет, не исправляет);
качество самоконтроля при оценке результата деятельности (старается проверить свою работу и тщательно проверяет, ограничивается беглым просмотром, вообще не проверяет и сразу отдает взрослому).
В соответствии с данными критериями было выделено пять уровней сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности дошкольников (в направлении от высшего к низшему):
|
|
|
первый (характерен для 20,4% нормально развивающихся дошкольников (н.р.д.), среди детей с ЗПР этот уровень не наблюдается). По всем показателям — максимальное выполнение;
второй (48,6% — н.р.д. и 7,7% — ЗПР). Задание полностью принимается и сохраняется, но ребенок допускает некоторые ошибки на те или иные правила, не замечает и не устраняет их, при общем стремлении получить хороший результат качество работы не беспокоит;
третий (22,8% — н.р.д. и 32,8% — ЗПР). Принимается лишь часть инструкции, да и та сохраняется в неполном объеме, в результате палочки и черточки пишутся без соблюдения заданного алгоритма, к полученному результату равнодушен и не стремится проверить и улучшить качество выполненной работы;
четвертый (7,2% — н.р.д и 49,6% — ЗПР). Инструкция теряется почти сразу же, палочки и черточки пишутся в случайном порядке, ошибок не замечает, к результату деятельности полностью равнодушен;
пятый (1% — н.р.д. и 9,9% — ЗПР). Ребенок совсем не принимает задания, в лучшем случае пытается что-то делать с карандашом и бумагой, рисуя, что придет в голову.
Приведенные выше данные показывают, что и в норме, и при ЗПР наблюдаются общие закономерности становления саморегуляции. У детей с ЗПР отмечается качественно более высокий ее уровень по сравнению с умственно отсталыми детьми (Ю. Б. Максименко).
Кроме того, имеет значение, в рамках какой ведущей деятельности осуществляется то или иное задание.
В игровой деятельности уровень самоконтроля у детей с ЗПР повышается (Е.Б.Аксенова).
Способность к волевой регуляции
Воля — это способность человека действовать в направлении поставленной цели, преодолевая при этом внутренние препятствия, например сиюминутные желания, которые вступают в конфликт с основной целью деятельности.
На пороге школьного возраста важным является способность ребенка хотя бы на непродолжительное время отдать предпочтение деятельности, побуждаемой широкими социальными и познавательными мотивами, устоять перед получением сиюминутного игрового интереса.
|
|
|
Для изучения данной стороны деятельности старших дошкольников с ЗПР была использована идея Ч.Н.Чхартишвили о принципе построения подобного эксперимента (Л В.Кузнецова, 1986).
Детям предъявлялся альбом с 11 разворотами. На левом развороте помещалось красочное изображение предметов, животных, забавных ситуаций, комбинированное с оригами, которое должно было вызвать непосредственный интерес детей и побудить к их разглядыванию. На правом развороте помещались посередине листа в ряд из четырех красных точек диаметром 1 см на равном расстоянии друг от друга. Данная сторона использовалась как основа для предъявления ребенку задания, вступающего в конфликт с разглядыванием левого разворота, но мотивированного необходимостью проверки его способностей накануне поступления в школу. Способность к волевому усилию оценивалась на основе подсчета количества отвлечений от правого листа. Задание состояло в следующем: ребенок должен был фиксировать взором в течение 10 с сначала точку, ближайшую к середине альбома, затем перевести взгляд на самую удаленную и тоже в течение 10 с удерживать взгляд на ней (10 с отсчитывал счетом до 10 взрослый).
Было проведено три серии эксперимента: первая по вышеописанному алгоритму, вторая — с введением в деятельность собственной речи ребенка (он сам считал до 10), в третьей — был использован другой альбом с маленькими предметными изображениями вместо точек фиксации.
Результаты показали, что количество отвлечений у нормально развивающихся детей и детей с ЗПР (СНОСКА: Подавляющее большинство умственно отсталых детей оказались полностью несостоятельными в данном задании из-за неспособности фиксировать взглядом требуемые точки фиксации) уменьшалось от серии к серии. В третьей, когда мотив проверки готовности ребенка к школе усиливался занимательностью предметных точек фиксации, количество отвлечений в обеих группах было минимальным.
Вопросы психологической диагностики и коррекции при дизонтогениях по типу ретардации и дисфункции созревания
|
|
|
Подробно наиболее важные принципы и методы психолого-пелагогической диагностики рассмотрены в разделе VII
Диагностика является лишь начальным этапом в деятельности специального психолога, как, впрочем, и любого другого специалиста, и обязательно должна завершаться прогнозом и рекомендациями.
Владение современными методами психокоррекционной, психопрофилактической и организационно-просветительской работы с детьми и ближайшим социумом — залог успешной реализации основных задач создаваемой службы специальной психологии в образовании.
Неотъемлемым условием, обеспечивающим возможности развития дифференциальной психологической диагностики, является тот обширный фонд накопленных знаний, созданный благодаря психологическим, педагогическим, клиническим и параклиническим исследованиям, ведущимся как отечественными, так и зарубежными учеными на протяжении многих десятилетий и охватывающими все нарушения развития.
В основе построения любых диагностических методик, направленных на выявление задержки психофизического развития разной степени выраженности, лежит ориентировка на общие и специфические закономерности отклоняющегося развития, а также учет закономерностей психического развития в условиях нормального онтогенеза, выраженных в качественно-количественных показателях.
Основным методом является комплексное, системное изучение ребенка разными специалистами и качественно-количественный анализ результатов такого изучения.
В зависимости от характера диагностических задач используется тот или иной пакет методов, позволяющих выявить ту или иную степень своеобразия в развитии ребенка.
Так, учитывая все нарастающие тенденции «стихийной» интеграции детей, имеющих слабовыраженные отклонения в развитии, в общеобразовательных учреждениях всех уровней необходимо на начальных этапах обучения предусмотреть возможности проведения массовых скрининговых (СНОСКА: От англ screen — просеивать, сортировать) срезов, направленных на выявление детей группы риска по интеллектуальным, поведенческим и эмоциональным нарушениям.
|
|
|
Для этой цели целесообразно использовать анкеты, которые дают возможность произвести предварительную оценку основных параметров психосоциального развития детей (см. приложение). Результатом проведения подобных срезов является профиль ребенка и средний профиль по группе (СНОСКА: Исходно анкета была разработана для выявления слабовыраженных отклонений в развитии, вызванных минимальными мозговыми дисфункциями Использование ее в течение ряда лет в работе психологической службы дошкольных и школьных образовательных учреждений показало более широкие возможности ее применения в качестве основы для дальнейшей углубленной диагностики, консультативной и коррекционной работы. Основная апробация проходила на базе школы-лаборатории № 196 Москвы, ДОУ № 1016 компенсирующего вида, ДОУ №1479 Москвы.) (см. рис. 7).
Диагностическая ценность данной анкеты возрастает при совпадении профилей ребенка, полученных при независимом заполнении анкеты по крайней мере двумя близкими взрослыми.
Особую значимость приобретает диагностика состояния и уровня развития психических функций у детей на пороге школьного обучения.
Изучение нормально развивающихся детей, детей, имеющих умственную отсталость и задержку психического развития, проведенное различными авторами (В. И. Лубовский, А. Я. Иванова, Т. В. Егорова, Т.В.Розанова, У. В.Ульенкова и др.), показывает, что наиболее надежным дифференциально-диагностическим показателем, позволяющим различать детей данных категорий между собой, является показатель обучаемости, а точнее, различия в скорости, качестве, осознанности усвоения новых знаний, навыков, умений.
С этой целью можно использовать как специально разработанные психологические методы диагностики обучаемости, как, например, «Обучающий эксперимент» А. Я. Ивановой, так и любую ситуацию педагогического взаимодействия с ребенком, которое должно быть построено согласно структуре обучающего эксперимента, т.е. иметь три его основных структурных элемента (три этапа обучающего эксперимента).
Данная структура может быть выражена в формуле обучаемости, предложенной А.Я.Ивановой с целью качественно-количественного определения показателя обучаемости (ПО) ребенка:
ПО = ОР + ВП + ЛП.
1-й 2-й 3-й этап
На первом этапе (ориентировочном) — этапе самостоятельных проб в овладении каким-либо знанием, умением и т.д. — проявляется отношение ребенка к предложенному заданию, степень его заинтересованности и уровень результативности самостоятельных попыток решения новой задачи. Другими словами — уровень его актуального развития.
|
|
|
Сама по себе результативность или нерезультативность на этом этапе не имеет однозначной интерпретации. Так, например, низкие результаты могут иметь место как при выраженной педагогической запущенности, так и при умственной отсталости. В то же время высокие результаты по каким-либо областям знаний могут лишь говорить о хорошей выученности или натасканности ребенка.
На втором этапе (восприимчивости к помощи) происходит собственно обучение, начиная от стимулирующих и организующих воздействий вплоть до полного обучения.
На этом этапе необходимо фиксировать характер и количество оказываемой помощи. Любая помощь должна фиксироваться в речевой форме для создания оптимальных предпосылок для осознанного овладения любым новым знанием.
При одинаково низкой результативности на первом этапе, характеризующем уровень актуального развития, дети с ЗПР дают улучшение результатов уже при оказании им стимулирующей и организующей помощи. Тогда как для даже незначительного продвижения умственно отсталых детей необходимо содержательное обучение.
На третьем этапе (логического переноса) тестируется собственно результат обучения, способность к переносу. Для этого моделируется ситуация, в которой ребенок должен проявить знания, умения, которым его только что обучали. Например, ребенка обучали классифицировать предметы по цвету, форме и размеру. На данном этапе ему предъявляются другие объекты, отличающиеся от тех, на которых происходило обучение по цвету, формам, размеру и т.д. С ними необходимо произвести то же действие «классификации» по разным признакам.
Способность к переносу полученных знаний в новые условия является главным критерием результативности процесса обучения и уровня обучаемости ребенка.
Можно выделить следующие уровни логического переноса:
полный перенос (ребенок правильно выполняет требуемое новое действие (или применяет новое знание) и дает его речевое описание);
неполный перенос (ребенок правильно выполняет требуемое новое действие (или применяет новое знание), но дает лишь частичное речевое описание совершаемых действий). Некоторые знания усвоены механически без осознания;
полный перенос в наглядно-действенной форме. Новые знания воспроизводятся, но не находят отражения в речи;
неполный перенос в наглядно-действенной форме. Усвоены и воспроизводятся в деятельности лишь некоторые из предлагавшихся для освоения знаний и навыков, отражения в речи они не находят,
отсутствие переноса. Предлагавшиеся для освоения знания, навыки не усваиваются как «инструмент» познания в другой, хотя бы и очень незначительно отличающейся, ситуации.
Дети с ЗПР, как правило, демонстрируют 2-й и 3-й уровень переноса, тогда как для умственно отсталых детей наиболее характерными являются 4-й и 5-й уровни. Другими словами, зона ближайшего развития последних, даже при использовании массированной помощи, ограниченна. Данная характерная особенность проявляется как в специально моделируемых диагностических ситуациях, так и в повседневном бытовом общении. Дети с трудом переключаются на новые способы деятельности, отношений, не дают большого продвижения при усвоении нового.
Вторым показателем в дифференциально-диагностическом аспекте является уровень и динамика развития разных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического (С.Д. Забрамная, Т.В.Егорова, Т.В.Розанова, Л.И. Переслени, Е.А. Стребелева, Т.Л Стрекалова и др.).
Эти исследования, проводившиеся с применением одних и тех же или сходных методик с детьми разных категорий, позволили установить, что наряду с общими проблемами развития словесно-логического мышления при всех видах дизонтогенеза наблюдается своеобразие в массированности недоразвития и сроках перехода к более высоким ступеням мыслительной деятельности.
Так, при умственной отсталости в той или иной степени нарушены все виды мыслительной деятельности, начиная от наглядно-действенного. При слабовыраженных отклонениях, таких, как ЗПР, преимущественно нарушается наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Причем при более легких состояниях, таких, как неосложненные формы психофизического инфантилизма, отмечается только задержка своевременного развития словесно-логического мышления.
Для дифференциации слабовыраженных отклонений в психическом развитии, к каким относится ЗПР, целесообразно опираться на данные о соотношении уровней развития познавательной сферы в онтогенезе ребенка и сферы произвольной регуляции деятельности. При недостаточном развитии по той или иной причине познавательной сферы (восприятия, памяти, мышления, речи) ребенок будет испытывать трудности в усвоении знаний и представлений об окружающем мире. Недостаточное развитие процессов регуляции произвольных форм деятельности, которое обусловливается несформированностью эмоционально-волевой сферы и функции произвольного внимания, также с неизбежностью влияет на успешность обучения.
Выявление недостатков, определяющих развитие познавательной системы, с одной стороны, и системы, обеспечивающей регуляцию произвольных форм деятельности, с другой, может быть положено в основу психологической дифференциации слабовыраженных отклонений в развитии (Е. М. Мастюкова, Л. И. Переслени, 1989).
При таком подходе детей, испытывающих трудности в усвоении знаний и навыков уже на первом этапе школьного обучения, можно разделить на две большие группы.
Дети с несформированной регуляцией произвольных форм деятельности.
Дети с несформированной познавательной сферой (память, восприятие, мышление, речь).
Безусловно, возможны различные сочетания в уровне сформированное познавательной и регуляторных сфер, а следовательно, и большое разнообразие вариантов индивидуального развития.
Психологическая дифференциация детей с отклонениями в развитии на две большие группы опирается на представления Л. С. Выготского о ведущем факторе в структуре дефекта и современные представления о механизмах, лежащих в основе высших психических функций.
В соответствии с данными, характеризующими психические особенности детей со слабовыраженными недостатками в развитии, можно дать описание 1-й и 2-й групп детей младшего школьного возраста со слабовыраженными отклонениями в развитии.
Дети, относящиеся к 1-й группе, имеют следующие особенности: живость и непосредственность эмоциональных реакций, импульсивность, некоторый недоучет ситуации, наивность, отсутствие глубины переживаний, преобладание игровых интересов над учебными, неспособность к волевому напряжению. Слабость самоконтроля, целеполагания, программирования действий проявляются в особенностях выполнения двигательных и интеллектуальных заданий.
Эмоционально-волевая незрелость у детей этой группы неизменно сочетается с несформированностью непроизвольного и произвольного внимания. Последняя проступает в повышенной отвлекаемости на раздражители, в недостаточной устойчивости и распределяемости внимания, в трудностях переключения на новый вид деятельности. Для части детей характерна повышенная возбудимость, некоторая агрессивность, раздражительность.
Перечисленные особенности в целом можно определить как несформированность процессов регуляции деятельности.
Дефицит произвольного внимания закономерно сопровождается замедлением выполнения перцептивных операций, снижением их скорости и точности. В этих случаях слабая регуляция деятельности неизменно приводит к ухудшению запечатления поступающей из окружающей среды информации, коррелирующему с недостаточным запасом знаний и представлений.
Для детей этой группы характерна повышенная истощаемость, пресыщаемость на фоне несформированной учебной мотивации.
У детей 2-й группы на первый план выступают недостатки познавательной сферы. Они проявляются в ухудшенных по сравнению с нормой показателях мнестической деятельности, особенно отсроченного воспроизведения; отмечается повышенная тормозимость следов. Существенное, по сравнению с нормой, снижение показателей, характеризующих уровень развития различных форм мышления, и особенно словесно-логической, коррелирует с недостаточным объемом знаний и представлений. Нарушения пространственного гнозиса и праксиса обнаруживаются при выполнении различных наглядных задач.
Между представителями обеих групп детей отмечаются выраженные различия в особенностях эмоционально-волевой сферы. Для детей 2-й группы не характерны живость и непосредственность эмоциональных реакций. Им свойственна некоторая инертность в сочетании со слабостью побуждений, вялость, пассивность.
При сравнительном анализе характеристик детей 1-й группы со слабовыраженными отклонениями в развитии и детей с ЗПР (1-я форма по клинической классификации) с психофизическим инфантилизмом просматривается сходство многих проявлений.
Характеристики детей, относящихся к 1-й группе, детей гиперактивных и детей с дефицитом внимания, описание которых встречается в зарубежной литературе, во многом близки.
Приведенная характеристика детей со слабовыраженными отклонениями в развитии 1-й группы во многом напоминает детей с незрелой эмоционально-волевой сферой, при обследовании которых выявляется недостаточная готовность к обучению, затрудняющая их адаптацию к школьной жизни и отрицательно влияющая на усвоение знаний и представлений.
Психологическая характеристика детей 2-й группы близка к клиническому описанию детей с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых органическая патология ЦНС является причиной ухудшения процессов памяти и мышления. Недостаточность процессов регуляции у этих детей в виде слабой направленности произвольного внимания, повышенной раздражительности или тормозимости неизменно наблюдается в процессе обследования.
Структура познавательной деятельности детей 1 -й и 2-й групп существенно отличается.
Структура дефекта детей, относящихся ко 2-й группе, напоминает легкую форму олигофрении, которая иногда классифицируется как пограничная умственная отсталость.
Характеристики детей 1-й и 2-й групп в системе приведенной психологической дифференциации согласуются и с педагогическими описаниями детей, испытывающих трудности обучения на начальных этапах школьной жизни. Детей, которых следует отнести к 1-й группе, можно рассматривать как не готовых к школе. Их адаптация к регламентированным условиям в рамках учебного распорядка может сопровождаться негативными реакциями. Особенности детей 2-й группы коррелируют с педагогическими характеристиками, указывающими на низкий запас знаний и представлений, на малую сообразительность, плохую восприимчивость нового материала, низкую познавательную активность
Таким образом, использование приведенной выше психологической дифференциации позволяет специалистам разного профиля понимать друг друга при обследовании детей со слабовыраженными отклонениями в развитии и выборе эффективных средств преодоления этих отклонений.
Вышеизложенное необходимо учитывать при проведении психолого-педагогического наблюдения, а также при подборе диагностических методов, направленных на выявление детей и подростков с разными видами задержанного вида дизонтогенеза (СНОСКА: Более подробно о диагностических методах см. раздел VI).
Накопленные психологические сведения являются убедительным обоснованием формирования специально организованной психолого-педагогической помощи детям описанных выше категорий. При этом залогом успешной адаптации, в том числе школьной, является как можно более раннее начало коррекционно-развивающей работы с детьми. Для координации деятельности различных специалистов, в соответствии с Письмом МО РФ от 27.03.2000, на базе образовательных учреждений рекомендуется создание психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПК).
Задачами ПМПК являются:
выявление и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в учреждении) коррекция отклонений в развитии;
профилактическая работа с детьми и семьями;
выявление резервных возможностей развития;
определение характера, продолжительности и эффективности специальной помощи детям, находящимся в учреждении.
На заседаниях ПМПК обсуждаются результаты обследования ребенка каждым специалистом и составляется коллегиальное заключение.
ПМПК должен проводиться не реже одного раза в квартал. В наиболее трудных диагностических или спорных случаях ребенок должен быть направлен, в соответствии с согласием родителей, в ПМПК окружного или городского уровней.
Особое значение необходимо уделять полноценному развитию ведущих деятельностей ребенка соответствующего возраста (непосредственно-эмоциональное общение в младенческом возрасте, предметная деятельность в раннем детстве, игровая деятельность в дошкольном возрасте, учебная — в младшем школьном, общественно полезная — в подростковом и юношеском возрасте).
В зависимости от конкретных условий специальное психолого-педагогическое, а в некоторых случаях и медицинское сопровождение может осуществляться как в учреждениях специального образования, так и в учреждениях массового вида (СНОСКА: Примеры конкретных коррекционно-развивающих занятий по различным
аспектам психического развития см. в приложении к разделу VII.).
Контрольные вопросы и задания
Каковы предмет и задачи психологии умственно отсталого ребенка?
Какова роль Л. С. Выготского в становлении и развитии психологии умственно отсталого ребенка?
Охарактеризуйте различные степени умственной отсталости.
Охарактеризуйте особенности познавательного развития при умственной отсталости.
Опишите основные закономерности эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей и подростков.
Опишите особенности деятельности умственно отсталых людей в аспекте социальной и трудовой адаптации.
Опишите разные формы инфантилизма, опираясь на работы Г. Е. Сухаревой, И.А. Юрковой, К.С.Лебединской. Расскажите о классификации ЗПР М.С. Певзнер, построенной на основе сочетания гармонического инфантилизма с другими отклонениями развития ребенка.
Сравните классификацию ЗПР М.С.Певзнер с классификацией по этиологическому принципу К.С.Лебединской. В чем взаимодополняемость обоих подходов?
Назовите основные составляющие психологической готовности ребенка к школьному обучению.
Назовите общие и специфические для разных форм ЗПР факторы запаздывания в формировании признаков «школьной зрелости».
Дайте характеристику игровой деятельности детей как показателя их готовности к психологическому принятию школьной ситуации.
Опишите уровень когнитивного развития школьников с ЗПР в сравнении с умственно отсталыми и нормально развивающимися сверстниками.
Назовите предпосылки и наиболее типичные признаки невротического развития детей и подростков с ЗПР.
Дайте описание синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) как проявление минимальной мозговой дисфункции (психологическая сущность синдрома, перспективы преодоления).
Опишите структуру обучающего эксперимента и ее значение для решения вопросов дифференциальной диагностики.
Охарактеризуйте специфику социального развития при ЗПР.
Опишите известные вам методы диагностики и коррекции межличностных отношений детей с ЗПР с различными представителями социума (семья, сверстники, педагоги и т.д.).
Опишите специфику работы психолого-медико-педагогического консилиума его цели, назначение, оптимальный алгоритм проведения
Литература
Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. — Челябинск, 1999.
Айзенберг Б. И., Кузнецова Л. В. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития: Психотерапия в дефектологии. - М., 1992.
Выготский Л С. Собр. соч.: В 6 т. - М, 1983. - Т. 5. Дети группы риска как объекты социальной охраны и социальной профилактики: Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер — М, 1993.
Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В. И. Лубовского, Н.А.Цыпиной. — М., 1984.
Дмитриева Е. Е. Об особенностях общения со взрослым шестилетних детей с ЗПР // Дефектология. — 1988. — № 1.
Забранная С. Ж. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1993.
Компенсирующее обучение в России: Действующие нормативные документы и учебно-методические материалы. — М., 1997.
Кулагина И. Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная Деятельность и ее детерминанты при ЗПР//Дефектология. — 1989. — № 1.
Кучма В. Р., Платонова Л. Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России. — М., 1997.
Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). — М., 1978.
Лубовский В. И. Общие и специальные закономерности развития психики аномальных детей//Дефектология. — 1971. — № 6.
Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. - М., 1996.
Переслени Л. И., Слободяник Н.П. Опыт использования теста Г. Витцлака при обследовании детей, поступающих в школу // Детский практический психолог. — 1996. — № 1, 2.
Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М., 1998.
Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г. М.Дульнева и А. Р. Лурия. — М., 1973.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986.
Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. — М., 1990.
Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. — М., 1986.
Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М., 1990.
Обучение и воспитание детей группы риска: Хрестоматия / Сост. В.М.Астапов, Ю.В. Микадзе. — М., 1996.
Приложение к разделу II
Анкета на выявление детей группы риска (от 5 до 10 лет)
(На каждый вопрос можно дать один ответ, выбрав его из 4 возможных и поставив знак «+» на соответствующем ответе. При этом: 1) ответ должен отражать особенности ребенка; 2) следует учитывать все 4 вопроса; 3) в конце следует сообщить об особенностях поведения, не затронутых предложенными вопросами.)
Вопросы:
1. Каковы умения ребенка при рисовании, конструировании?
а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо, неловко.
2.Какова точность его наблюдений (способность к точным наблюдениям, наблюдательность) в различных ситуациях — при игре, просмотре телепередач?
а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо.
3.Способен ли ребенок выявлять существенные и несущественные детали при рассматривании иллюстраций, в рассказах, при наблюдении за какими-то событиями?
а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо.
4.Насколько часто при рассказе ребенок не удерживает «ход мысли» (сохраняет последовательность)?
а) никогда, в) в отдельных случаях, с) часто, d) очень часто.
5.Насколько стабильны проявления его успешности в различных видах деятельности?
а) всегда стабильны, в) в отдельных случаях нестабильны, с) часто нестабильны, d) всегда нестабильны.
6.Каков темп решения интеллектуальных задач (раздумывания, размышления)?
а) очень быстрый, в) быстрый, с) не быстрый, не медленный, d) медленный.
Может ли ребенок перестроится на другой вид деятельности? а) легко, в) нелегко, с) с трудом, d) с большим трудом.
Как ребенок воспринимает логические объяснения?
а) с большим пониманием, в) довольно часто с пониманием, c)иногда с пониманием, d) не воспринимает.
9.Как ребенок запоминает имена, цифры, понятия, события? а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо.
10.Легко ли ребенка выводят из равновесия внешний беспорядок, различные помехи?
а) никогда, в) иногда, с) часто, d) всегда.
11.Как ребенок соображает (понимает)?
а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо.
12.Может ли ребенок связно рассказать о своих переживаниях или какую-либо историю?
а) подробно, с пониманием взаимосвязей, в) с пониманием существенных взаимосвязей, с) с частичным пониманием взаимосвязей, d)без понимания взаимосвязей.
Беспокоен ли ребенок, проявляет ли расторможенность? а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.
Проявляет ли ребенок нервозность, поспешность, вялость? а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.
15.Необходимо ли ребенку манипулировать с каким-либо предметом, держа его в руках?
а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.
16.Проявляет ли усидчивость?
а) всегда, в) часто, с) временами, d) никогда.
17.Как ведет себя ребенок во время занятий, которые выбрал сам? а) очень концентрируется, в) концентрируется, с) посредственно, d) не концентрируется.
18.Как ведет себя ребенок во время занятий, предложенных ему со стороны?
а) очень концентрируется, в) концентрируется, с) посредственно, d) не концентрируется.
19.Проявляет ли во время целенаправленных занятий поверхностность, рассеянность?
а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.
20.Легко ли отвлекается?
а) очень редко, в) временами, с) часто, d) всегда
21.Легко ли утомляется, истощается?
а) очень редко, в) временами, с) часто, d) всегда.
22.Проявляет ли пассивность?
а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.
23.Как проводит ребенок свое рабочее время?
а) активно, с выдумкой, в) преимущественно активно, с) пассивно, но заинтересованно, d) равнодушно, пассивно
24.Беспокоит ли вас, что ребенок может что-то натворить, находясь без присмотра?
а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.
25.Легко ли ребенок возбудим, импульсивен?
а) очень редко, в) временами, с) часто, d) всегда
26.Может ли ребенок управлять собой?
а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) неудовлетворительно.
27.Проявляет ли плаксивость?
а) очень редко, в) временами, с) часто, d) очень часто.
28.Впадает ли в своем настроении, поведении в крайности (то слишком распущен, то подавлен)?
а) очень редко, в) временами, с) часто, d) очень часто.
29.Проявляет ли ребенок раздражительность?
а) очень редко, в) временами, с) часто, d) очень часто.
Легко ли впадает в гнев или проявляет строптивость, упрямство? а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.
Проявляет ли ребенок чувствительность или сверхчувствительность а) никогда, в) временами, с) часто, d) очень часто.
32.Проявляет ли ребенок недисциплинированность в отношении со взрослыми (отсутствие чувства дистанции, бесцеремонность)?
33.Как ведет себя ребенок с ровесниками, ладит ли со сверстниками а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо.
34.Проявляет ли ребенок агрессивность к другим детям, животным или предметам?
а) никогда, в) временами, с) часто, d) очень часто.
35.Как реагирует ребенок на запреты или невыполнение его желаний?
а) спокойно, с пониманием, в) спокойно, но огорченно, с) отчетливо агрессивно, раздраженно (обозлено), d) неуправляемо, гневно
36.Ведет ли себя эгоистично?
а) никогда, в) временами, с) часто, d) очень часто.
37.Любит ли рассматривать, трогать руками предметы в гостях (находясь не дома)?
а) никогда, в) временами, с) часто, d) очень часто.
38.Пытается ли ребенок во что бы то ни стало настоять на своем? а) никогда, в) временами, с) часто, d) очень часто.
39.Когда ребенок выполняет требования, не соответствующие его желанию?
а) сразу, в) с колебаниями, с) после многократных требований, d) редко.
40.Легко ли поддается воспитанию?
а) легко, в) нелегко, с) с затруднениями, d) тяжело
Ф И.О. ребенка
Дата рождения
Класс (группа)
Дата заполнения
Кто заполнял
Нормативная таблица 1 Уровни развития ребенка по шести психосоциальным параметрам
| Уровни развития | Параметры психосоциального развития | |||||
| I | II | III | IV | V | VI | |
| 0 | 115-128 | 13-18 | 29-31 | 5-8 | 12-13 | 39-40 |
| 1 | 129-146 | 19-20 | 32-38 | 9-10 | 14-19 | 41 |
| 2 | 147-170 | 21-24 | 39-3 | 11-14 | 20-24 | 42-44 |
| 3 | 171-182 | 25-28 | 44-47 | 15-16 | 25-30 | 45-55 |
| 4 | 183-196 | 29-33 | 48-54 | 17-18 | 31-33 | 56-63 |
| 5 | 197-206 | 34-37 | 55-58 | 19-20 | 34-37 | 64-68 |
| 6 | 207-222 | 38-41 | 59-63 | 21-22 | 38-42 | 69-73 |
| 7 | 223-234 | 42-44 | 64-67 | 23-24 | 43-46 | 74-78 |
| 8 | 235-244 | 45-46 | 68-69 | 25-27 | 47-48 | 79-81 |
| 9 | 245-254 | 47-48 | 70-72 | 28 | 49-52 | 82—84 |
| 10 | 255-266 | 49-50 | 73-75 | 53-54 | 85-89 |
Примечания.
Патология разной степени выраженности представлена уровнями 0—2, 3-й уровень — пограничная зона, выше — норма.
Параметры психосоциального развития.
I— общий показатель развития,
II— уровень гиперактивности, двигательной расторможенности;
— показатель социальной адекватности ребенка;
— эмоциональная неустойчивость;
V— уровень умственного развития;
VI— воспитуемость, восприимчивость к педагогическим воздействиям.
Норм Числовое выражение вариантов
| № вопроса | Вариант ответа и его числовое выражение abed | № шкалы, на которую работает этот вопрос | |||
| 1 | 8530 | Г | |||
| 2 | 6410 | 1, V | |||
| 3 | 8520 |
|
|
|
