Совокупность требований федерального государственного образовательного стандарта

Системно-деятельностный подход, который лежит в основе Стандарта обеспечивает:

формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;

проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;

активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;

построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

Новые задачи, поставленные сегодня перед школьным образованием, значительно расширяют сферу действия и назначение образовательных стандартов. Стандарты первого поколения были ориентированы в основном на сохранение единого образовательного пространства страны, обеспечение доступности образования в пределах минимального объема содержания и достаточного уровня подготовки выпускников. К числу основных функций стандартов нового поколения следует отнести:

· обеспечение права на полноценное образование, которое заключается в гарантированности посредством стандарта «доступности получения качественного основного общего образования» (ФГОС ООО. Общие положения, п. 4);

· обеспечение единства образовательного пространства страны, предполагающее наличие механизма регулирования деятельности образовательных систем при сохранении их многообразия; не ограничивая развития специфических региональных подходов, наличия различных видов школ, вариативных программ, образовательные стандарты фиксируют единые требования к результатам освоения, структуре и условиям реализации основных общеобразовательных программ, обязательные для всех образовательных учреждений, имеющих государственную аккредитацию;

· обеспечение «преемственности основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, профессионального образования» (ФГОС ООО. Общие положения, п. 4);

· обеспечение основ для критериальной оценки «результатов освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования, деятельности педагогических работников, образовательных учреждений, функционирования системы образования в целом» (ФГОС ООО. Общие положения, п. 4): требования стандарта являются критериями, наличие или отсутствие соответствия которым служит основанием для оценки реальной практики;

· повышение объективности оценивания, обеспеченное самим содержанием стандарта: требования стандарта однозначно характеризуют систему образования, достижения обучающихся и гарантируют, таким образом, независимость оценки от мнения исследователя.

Вышесказанное позволяет сделать вывод, что федеральный государственный образовательный стандарт кардинально отличается от подобных документов предыдущих поколений. Во-первых, изменился адресат стандарта: он регламентирует не деятельность учителя посредством формулирования обязательного минимума содержания, подлежащего усвоению, и не деятельность ученика, характеризуя требования к уровню его подготовки, а деятельность всего образовательного учреждения. Именно школа несет ответственность за достижение результатов освоения основной образовательной программы, которую разрабатывает и утверждает самостоятельно согласно п. 5, ст. 14 Федерального закона «Об образовании», и за создание условий ее реализации: в соответствии со ст. 32 ФЗ «Об образовании» к компетенции и ответственности образовательного учреждения относятся материально-техническое обеспечение и оснащение образовательного процесса, выбор образовательных технологий, определение списка учебников и пр.

Во-вторых, приоритетом современного образования является развитие личности обучающихся, метапредметные знания и общеучебные умения, становятся средством достижения этой цели, а предметные содержания – тем материалом на котором учащиеся приобретают соответствующий опыт самостоятельного приобретения, преобразования и использования знаний и умений, различных видов деятельности в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, что, в свою очередь, ведет и к обновлению содержания и к изменению технологий образования.

Всё это требует изменения в целом общей парадигмы образования, заключающейся в переходе от содержания образования как специально отобранного для усвоения учениками объема знаний, умений и навыков (знаниевая парадигма) к содержанию образования как деятельности самого ученика, его внутреннему образовательному приращению и развитию (деятельностная парадигма).

Образовательная система, получившая наименование «традиционной», а также «знаниевой» или «ЗУНовской», обладает рядом характерных черт, на которых есть смысл подробно остановиться, поскольку они явно противоречат духу и идеологии новых образовательных стандартов, нацеливают на формирование принципиально иных результатов и становятся, таким образом, существенным препятствием на пути внедрения в практику нового содержания и форм организации общего образования. Ценностно-смысловые ориентации, присущие ей, связаны с утверждением особой значимости усвоения учащимися знаний из различных предметных областей, имеющих, якобы, не только узко предметное учебное значение, но и способных оказывать одновременно и, так сказать, автоматически, то есть уже фактом самого их усвоения, определенное и притом вполне достаточное развивающее и воспитывающее воздействие. Способности, которые в действительности развиваются и тренируются в рамках такой системы, ограничиваются ареалом механической памяти, воспроизводства готовых образцов, частных способов решения узких классов учебно-практических задач, привычек действовать в рамках исполнительского типа поведения. Не случайно большинство учащихся в ходе анкетирования, отвечая на вопросы о смысле и значении их учебной деятельности, ее составе, выдают обычно характерные формулировки: «учиться – значит выполнять указания учителя, внимательно его слушать, стараться запоминать, что он говорит, и повторять правильно действия, выполнять домашние задания» и проч. А на вопросы: «Что является результатом учебной деятельности?», «Кому он нужен?» следуют ответы: «Результатом является оценка (имеется в виду «отметка»), а нужен он учителю (родителям, администрации)» и т. д., но только не самому ученику.

Все это не случайно. «Хороший ученик» или «хороший воспитанник» в рамках традиционной системы образования оказывается пассивным исполнителем предписаний, идущих к нему со стороны чужой воли, подчиняющимся распоряжениям и указаниям педагога, который должен планировать его учебные действия, организовывать их, руководить поведением учащихся, стимулировать и мотивировать их, используя наказания и поощрения отметками за успеваемость, контролировать, оценивать и корректировать. Другими словами, ученик в принципе не может при таком способе взаимодействия выработать в себе желания и способности самостоятельно управлять своей учебной деятельностью, умения учиться, связанные с ценностно-ориентационными и регулятивными действиями: мотивацией и самоопределением в образовательных пространствах, самостоятельной постановкой учебных целей и задач, выбором средств их решения, самоконтролем, самооценкой и самокоррекцией.

Учитель в рамках этой системы берет на себя функции не только организатора учебных действий, но и основного ретранслятора информации, дающего готовые ее разъяснения и интерпретации, демонстратора образцов действий по решению задач. Ученику же остается роль пассивного слушателя или читателя, наблюдателя, от которого требуется лишь способность как можно лучше запомнить и правильно воспроизвести эту информацию и образцы действий. Способности, связанные с самостоятельным анализом текстов, объяснением и интерпретацией явлений и событий, формироваться при таком варианте познавательной деятельности не могут в сколько-нибудь заметной мере. О способностях же к исследовательской деятельности, критическом и творческом мышлении говорить вообще не приходится. Подобная ситуация складывается и в сфере коммуникативных действий, организуемых и реализуемых в ходе образовательного процесса. Здесь не может быть и речи о переходе от позиции пассивного слушателя к освоению и применению методов активного слушания, организованного понимания и критики, арбитража и полемики, выполнения функции активного культурного участника или, тем более, организатора диалога и дискуссии. Общение, предполагающее восприятие и понимание точки зрения другого, воспитание толерантности, умения строить командную работу и групповое взаимодействие, остаются также за пределами тех возможностей, которые задаются рамками и границами образовательной деятельности, связанными с существованием и воспроизводством моделей знаниевой парадигмы.