Навыки учебной деятельности (начинаем формировать со средней группы, желательно к концу старшей группы сформировать)

Особенности развития ЭМП у детей дошкольного возраста

Навыки работы с раздаточным материалом (начинаем формировать со второй половины второй младшей группы, к концу средней группы желательно сформировать)

• Бережное отношение к наглядному материалу.

• Самостоятельная подготовка раздаточного материала к за­нятию.

• Выкладывание пособий слева направо, сверху вниз, беря ведущей рукой по одному предмету.

• Работать с раздаточным материалом только по заданию воспитателя.

Навыки учебной деятельности (начинаем формировать со средней группы, желательно к концу старшей группы сформировать)

• Соблюдать дисциплину на занятии.

• Сидеть, сохраняя правильную осанку.

• Тихо вставать и садиться, подходить к доске.

• Поднимать руку, только когда знаешь ответ.

• Отвечать, только когда тебя спросят.

• Давать ответы четко, громко, адресуя всем детям.

• Внимательно выслушивать ответы товарищей и уметь их исправить, не повторяясь (дети быстро учатся замечать чу­жие ошибки, необходимо это правильно использовать).

• Уметь внимательно слушать задание и осмысливать его.

• Выполнять задания самостоятельно после указания воспи­тателя.

• Владеть навыками работы с раздаточным и демонстраци­онным материалом и др.

 

 

Особенности развития количественных представлений у детей	Методические рекомендации к формированию количест­венных представлений в ДОУ
Дочисловая деятельность
Детей увлекают множества из одинаковых элементов	Сначала учим составлять множества из одинако­вых элементов, затем из разных, потом из под­множеств
Не видят границы множества	Сначала ограничиваем рассматриваемое про­странство или плоскость (подставками, карточка­ми, круговыми жестами и др.), рассматриваем множества, расположенные в виде фигур (по кругу и др.), затем в свободной обстановке
Затрудняются в выделении отдельных элементов множества	Рассматриваем элементы множества, располо­женные линейно. При составлении множества учим проговаривать: «один кубик, один кубик,...»
Замечают уменьшение множества, когда остаются два или один элемент	Сравниваем множества резко контрастные по ко­личеству («много — мало»)
Трудно определяют «один» и «много» в свободной обстановке	Учим понятиям «один» и «много» сначала в под­готовленной обстановке (в коробочках, на стуль­чиках и т. п.), затем в свободной обстановке
Детей увлекает сравнение множеств по количеству	Учим устанавливать правильно взаимно одно­значные соответствия («один к одному»)
Легче сравнивают множества из одинако­вых элементов	Начинаем обучение сравнению множеств из оди­наковых элементов (различающихся, например, цветом), затем из разных, но связанных логиче­ски («зайцы — морковки» и т. п.)
Раскладывают предметы обеими руками, от середины к краям, от края к середине, справа налево и пр.	Учим раскладывать предметы ведущей рукой сле­ва направо, беря по одному предмету
Наблюдается тенденция к уравниванию множеств по количеству	Сначала рассматриваем равночисленные множе­ства («поровну», «столько—сколько», «одина­ково»), затем неравночисленные («больше — меньше»), потом учим их уравнивать по количе­ству («как сделать поровну?»)
При сравнении двух множеств по количе­ству предпочитают способ наложения	Начинаем обучение сравнению множеств по ко­личеству со способа наложения, затем учим при­ложению
При сравнении множеств путем приложе­ния дети заполняют интервалы между предметами, обкладывают со всех сто­рон, подкладывают один предмет под другой и пр.	Сначала показываем образец действий на верти­кальной плоскости. Разъясняем смысл слов «на­ложить», «приложить», «подложить». Учим вы­кладывать и проговаривать: «один цветок—одна бабочка, один цветок—одна бабочка,...». Разда­точные карточки сначала можно разделить на квадраты, затем на полосы, потом переходим к работе на столе
СЧЕТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Легче считают предметы в линейном рас­положении	Начинаем обучение со счета одинаковых предме­тов, расположенных в ряд горизонтально, затем вертикально, наискосок, потом по кругу, хаотич­но (как усложнение)
Не соотносят слова-числительные с эле­ментами множества, считают свои движе­ния, а не предметы и пр.	Учим называть число с одновременным прикаса­нием к предмету, показывая образец выполнения
Не понимают значение итогового числа («безытоговый счет»)	Вводим обобщающий жест и объясняем, что по­следнее число обозначает, сколько всего пред­метов
Наблюдается взаимозаменяемость двух чисел (например: 3 и 4,7 и 8)	Применяем наглядность на нескольких примерах и упражняемся в сравнении
Восприятие величины мешает восприятию количества (феномен Пиаже)	Упражняем в сравнении множеств предметов разной величины по количеству и обсуждаем это
Тяжело воспринимается независимость количества от расстояния между пред­метами и их пространственного распо­ложения	Упражняем в сравнении по количеству множеств предметов, расположенных на разном расстоя­нии (далеко — близко), в разной конфигурации (в ряд, по кругу и др.) и обсуждаем это
Трудно дается счет на слух, на ощупь, счет движений	Вводим упражнения в счете на слух, на ощупь, в счете движений только после усвоения счета предметов
Путают количественные и порядковые числительные	Мотивируем применение тех или иных числитель­ных, учим различать вопросы «сколько?» и «ко­торый?»
Не используют счет для сравнения мно­жеств по количеству, предпочитая спосо­бы наложения и приложения	Учим связям между числами, затем сравнению множеств на основе счета. Взаимно обратные от­ношения рассматриваем одновременно (боль­ше — меньше)
Вычислительная деятельность
Дети могут не понимать связей между числами	Учим сначала образованию соседних чисел друг из друга (л ± 1), затем их отношениям («больше на 1», «меньше на 1») на наглядной основе
При выполнении вычислений предпочита­ют способ присчитывания по единице и отсчитывания по единице	После освоения состава числа из единиц изучаем состав чисел из двух меньших. Добиваемся запо­минания «таблицы сложения» при многократных упражнениях с наглядным материалом и потреб­ности его использования при решении задач

 

Воспринимают арифметические задачи как рассказ или загадку	Проводим специальное обучение составлению м решению арифметических задач, начиная с ее структуры (условие, вопрос)
Затрудняются в письме цифр	Сначала используем цифровые карточки, запись цифр вводим только при достаточно развитой моторике (в подготовительной группе)
Не различают понятия «количество», «число», «цифра»	Сначала идет работа с количественной характери­стикой множества, затем с числами, но на на­глядной основе. Понятие «цифра» (знак для за­писи числа) доступно старшим дошкольникам, в более младшем возрасте возможно только запо­минание образа
Затрудняются в использовании знаков +, -, =, <, >	Лучше вводить знаки на карточках в процессе решения арифметических задач на наглядной основе
Соотносят единицу только с отдельным элементом	Необходимо научить детей считать группами (для усвоения в будущем десятичной системы счисления)
Особенности развития представлений о величинах у детей	Методические рекомендации по формированию представлений о величинах в ДОУ
Трудно воспринимают сущность ве­личины	Сначала рассматриваем предметы резко контрастные по величине (в 3—4 раза) и одинаковые по всем дру­гим признакам (цвет, форма,...). Одну величину изу­чаем на большом разнообразии наглядного материа­ла. Даем упражнения на классификацию предметов по размерам
Легче воспринимают размеры пред­мета, находящегося близко, чем на расстоянии	Сначала сравниваем предметы, находящиеся непо­средственно перед ребенком или у него в руках, потом на расстоянии, затем по памяти и воображению
Легче воспринимают сравнение кон­трастных величин	Чем младше дети, тем более контрастные по величине предметы даем на сравнение: сначала — неравные, затем — равные по величине
Дети младшего возраста испытывают интерес к крупным предметам, а старшего — к мелким	С младшими дошкольниками рассматриваем крупные предметы, затем постепенно уменьшаем размеры раз­даточного материала
Детям свойственно закрепление при­знака величины за конкретным пред­метом: «маленький мяч», «большой мишка»	Показываем одинаковые предметы разной величины: «Мишки бывают большие, средние, маленькие...». Рас­крываем относительный характер величины: «Мишка больше зайца, но меньше слона»
Дети не соотносят размеры предме­тов с размерами своего тела, игно­рируют этот признак	Обсуждаем проблему, показывая способы сравнения размеров приложением (прикладыванием) и наложе­нием (примериванием)
«Феномен Пиаже» — восприятию величины мешают другие признаки (цвет, форма)	Проводим большую работу по сравнению предметов по величине, количеству, форме. Практически знако­мим со способами сравнения размеров (приложением и наложением). Даем специальные упражнения на развитие глазомера
Легче дается сравнение размеров плоских предметов, чем объемных	Только когда усвоится плоскостное сравнение, пере­ходим к объемным предметам
Трудно выделяют в одном предмете разные параметры величины	Сначала рассматриваем предметы с ярко выражен­ным одним параметром, а затем объясняем, что пред­мет можно характеризовать по нескольким парамет­рам: «Ленты одинаковые по длине, но разные по ши­рине». Сравниваем предметы сначала по одному параметру, потом — по двум, затем — по трем: «Дом большой, так как он длинный, широкий, высокий»
Не соблюдают пропорции в рисунках	Тренируем в изображении предметов разной величи­ны и обговариваем соответствие их размеров
Особенности развития представлений о форме и геометрических фигурах у детей	Методические рекомендации по формированию представле­ний о форме и геометрических фигурах в ДОУ
Самостоятельно не могут выделить форму как пространственный признак предмета	По возможности раньше обучаем детей способам обследования формы предметов и называнию ее словом
Для полноты образа необходимо уча­стие нескольких анализаторов	При обследовании формы предметов и моделей гео­метрических фигур используем несколько анализа­торов: осязательный, двигательный, зрительный
Опредмечивание геометрические фигуры	Рассматриваем большое разнообразие предметов одной формы, различающихся другими признаками (цветом, размером и др.), выделяем их общее свой­ство (форму) и обозначаем ее словом, показывая модель геометрической фигуры
Младшие дошкольники легче воспри­нимают объемные формы	С младшими дошкольниками начинаем работу по оз­накомлению с кубом, шаром, цилиндром и др. еще в 1 младшей группе в процессе игр со строительным материалом и конструкторами. Затем знакомим с плоскими фигурами на крупных моделях
У старших дошкольников тяга к мел­ким предметам	По мере развития переходим к мелкому раздаточно­му материалу (моделям геометрических фигур пло­ских и объемных)
Легче воспринимают геометрические фигуры в сравнении	Изучаем геометрические фигуры в сравнении: «У квадрата есть углы и стороны, у круга нет углов и сторон»

 

 

Путают объемные и плоские формы (круг и шар, куб и квадрат и др.)	После изучения объемных и плоских фигур прово­дим сравнение и аналогии (изображение объемных предметов и фигур на плоскости)
Не могут обобщить малознакомые предметы по форме	Знакомим с геометрическими фигурами, учим назы­вать и различать их независимо от цвета и размера, классифицировать по разным признакам (цвету, форме, размеру) модели геометрических фигур и предметы
Свободно различают контрастные по форме фигуры (круг и квадрат), но затрудняются в тонком анализе (квад­рат, ромб, прямоугольник, четырех­угольник)	Учим называть и показывать элементы фигур (углы, стороны), выделять существенные свойства фигур, проводя сравнения и обобщения
Особенности развития пространственных ориентировок у детей	Методические рекомендации по формированию пространственных ориентировок в ДОУ
Без ориентации на своем теле невозможна ориентировка относительно себя	Сначала учим называть и показывать части тела, затем ориентироваться на нем (что где находится), потом даем другие виды ориентировок
Трудно воспринимаются отношения «право - лево», правосторонние и левосторонние части тела	Обращаем внимание на преимущественные функции правой и левой руки и постоянно тренируем в их названии. (Правой – держим ложку, карандаш; левой – хлеб, придерживаем лист бумаги. С леворукими необходима индивидуальная работа). Левосторонние и правосторонние части тела связываем с соответствующей рукой.
Легче ориентируются в замкнутом небольшом пространстве или на ограниченной плоскости	Вначале рассматриваемое пространство или плоскость искусственно ограничиваем, затем постепенно расширяем обзор
Труднее ориентируются в движении, чем в статичном положении	Сначала учим ориентироваться в неподвижном положении, ориентировку в движении даем как усложнение, по этапам
Не видят клетки и линии на листе бумаги, что затрудняет ориентировку в клеточном и строчечном микропространстве	Вначале даются специальные упражнения для различения клеток и строк и только затем проводится основная работа, связанная с ориентировкой на листе бумаги в клетку
Особенности развития временных представлений у детей	Методические рекомендации по формированию временных представлений в ДОУ
Временные понятия связывают­ся с конкретной деятельностью	Обучение временным понятиям идет не только на заняти­ях, но и во время режимных процессов. (Например, ут­ром: просыпаются, умываются, делают зарядку, идут в сад. «Доброе утро!»)
Понятия неточного времени мо­гут формироваться только на собственном опыте ребенка	По мере увеличения опыта ребенка, временные представ­ления расширяются, углубляются, уточняются. Даются в такой последовательности: части суток -> сутки -> вчера, сегодня, завтра -» дни не­дели -> времена года -> месяцы
Трудности усвоения временных понятий заключаются в отсутст­вии наглядности	Необходимо создавать модели для наглядности времен­ных понятий и связывать промежутки времени с опреде­ленной деятельностью детей и взрослых, природными яв­лениями и др.: «части суток» -> с режимными процессами и явлениями природы; «вчера, сегодня, завтра» -> с сет­кой занятий; «дни недели» -> с порядковым счетом, цве­тами радуги; «времена года» -> с природными явлениями; «месяцы» -» с праздниками

 

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: