 |
Эволюция подходов и тестовых методик в зарубежной образовательной системе
|
|
|
|
Совершенствование контроля — одна из самых актуальных тем в современной зарубежной литературе по проблемам обучения иностранному языку, которая все время дискутируется на страницах методических журналов. Основное внимание авторов сосредоточено, как правило, на разработке вопросов тестирования.
Вопросы функционирования тестов в обучении иностранному языку рассматривали такие исследователи, как А. Дейвис, А. Кнапп-Потхофф и др. Первый из названных авторов разработал типологию тестов. Он различает по принципу назначения следующие типы тестов: тесты достижений (achieverent tests), тесты владения языком (proficiency tests), тесты склонности к языку (aptitude tests) и диагностические тесты (diagnostic tests) [39].
Тесты достижений ориентированы исключительно на проверку усвоения пройденного материала и выявляют степень обученности студентов. Тесты владения языком строятся без учета особенностей содержания определенного языкового курса, но с учетом того, что студенты обучаются иностранному языку и вне школы. Так, английский язык является своего рода lingua franca для школьников европейских стран. В школах Швеции, например, выпускной экзамен по английскому языку проходит в форме теста владения языком, тогда как по немецкому и французскому языкам — в форме теста достижений. Дело в том, что школьники имеют возможность смотреть по национальному телевидению фильмы и программы на английском языке с субтитрами на родном, а на каникулах отдыхать в молодежных лагерях, где языком общения с зарубежными сверстниками является английский.
Тесты склонности к языку используются в основном в целях дифференциации обучения студентов. При помощи диагностических тестов вскрываются пробелы в обучении, на основе чего предлагаются профилактические меры для той или иной группы школьников, а также отдельных студентов.
|
|
|
А. Кнапп-Потхофф выделяет следующие функции тестов: диагностика, прогнозирование, управление учебным процессом, стимулирование мотивации учения, аттестация (выставление оценок, выдача свидетельств). Диагностическая функция, по ее мнению, состоит в том, что тесты не только показывают, насколько усвоен учебный материал, но и каков характер пробелов в усвоении. Тесты также дают информацию для прогнозирования успешности обучения, которая может служить основой для распределения студентов по группам, занимающимся по разным программам. Они позволяют осуществлять необходимую для преподавателя и студентов обратную связь, обеспечивающую управление учебным процессом и способствующую эффективности обучения. Периодические промежуточные тесты помогают выявлять успешность хода обучения, закономерно обнаруживать склонности школьников и на основе этого пробуждать у студентов интерес к изучению иностранного языка.
По мнению зарубежных ученых, разработка проблем языкового тестирования в XX в. прошла несколько этапов: от эссе-переводного, или донаучного, до коммуникативного, базирующегося на последних достижениях лингвистики и методики, который мы переживаем в настоящее время. Между этими этапами ученые выделяют психометрико-структуралистическую «эру», на протяжении которой были адаптированы в методических целях принятые в психологии методики изменения параметров поведения, и психолингвистическую социолингвистическую «эру» (В. Spolsky). Этим двум «эрам» соответствовали так называемый дискретный (discrete point) и интегративный подходы к тестированию (J.В. Heator).
Достоинство тестов, предназначенных для контроля дискретных (отдельных) языковых единиц, состоит в надежности измерения, поскольку они легко поддаются количественной обработке, обеспечивающей объективность полученных результатов (R. Lado). Однако, как справедливо замечает К. Морроу, знание элементов языка ценно лишь тогда, когда обучающийся умеет соединить их таким образом, чтобы удовлетворить языковым потребностям ситуации, в которой он предполагает использовать изучаемый язык.
|
|
|
Оппозицией атомистическим допущениям «дискретного» подхода к тестированию стал интегративный подход, ознаменовавший психолингвистическую «эру» (В. Spolsky), представленную такими именами, как А. Дейвис, Дж. У. Оллермл и др. Для того чтобы преодолеть недостаточность показателей владения иностранным языком, получаемых при «дискретном» тестировании, в 70-е гг. зарубежными методистами стали разрабатываться так называемые интегративные тесты. Дж. У. Оллермл отмечал, что такие интегративные тесты, как клоуз и диктант, способны преодолеть ограниченность «дискретных» тестов, нацеленных, как правило, лишь на узнавание языкового материала, и что такие тесты могли бы быть использованы для измерения способности интегрировать различные умения, подобно тому, как это имеет место при реальном использовании языка [22].
Принцип клоуз-тестирования основан на гештальттеории о закрытии (closure) (подсознательное закрытие или заполнение пробелов в деформированном тексте). В ходе выполнения клоуз-теста студенты делают приемлемые подстановки, используя все возможные контекстуальные ходы (W.L. Taylor). В практике обучения иностранному языку используется не только своего рода классический клоуз-тест, когда в тексте удаляется каждое п-е (обычно каждое 5-7-е) слово, но и модифицированные варианты. В последнем случае удаляются, к примеру, служебные слова или активный вокабуляр. Как замечает Дж. Б. Хитон, клоуз-тест является хорошим индикатором общих языковых умений, поскольку он позволяет выявить умение пользоваться языком, исходя из специфического лингвистического и ситуативного контекста.
Дж. У. Оллермл получил высокую корреляцию между результатами выполнения клоуз-тестов, построенных на основе текстов повествовательного характера (prose cloze tests), и результатами выполнения устных тестов. Это позволило ему сделать вывод о том, что клоуз-тесты охватывают одновременно все стороны обученности иностранному языку. А. Хьюз считает, что клоуз-тесты, построенные на записях диалогов (conversational cloze tests), могут обеспечить косвенное измерение устно-речевых умений. Свой вывод он подкрепляет показателем корреляции между оценками умений студентов в говорении со стороны учителей и результатами клоуз-тестирования, равным +0,69. Еще в большей степени, как оказалось, такие тесты, выполняемые письменно, соотносятся с устными тестами. Коэффициент корреляции рангов Спирмена равен +0,8 (D. Brown). Заметим, однако, что данные положения справедливы лишь для студентов, изучающих второй язык в условиях двуязычия или иностранный язык в стране изучаемого языка. В условиях школьного обучения при отсутствии языковой среды, когда студенты не имеют практики в реальном общении на иностранном языке, даже при безошибочном выполнении клоуз-теста, как показывает опыт, они испытывают значительные трудности в понимании речи на слух и адекватном речевом реагировании. Нельзя не согласиться с мнением, которое высказал С. Дж. Уир о том, что интегративные тесты типа cloze свидетельствуют лишь о лингвистической компетенции студентов, но не дают непосредственного представления об их способности к иностранному общению.
|
|
|
Разрешить проблему выявления способности и готовности студентов к использованию иностранного языка как средства общения призван коммуникативный подход, ознаменовавший новую «эру» в истории разработки проблем языкового тестирования. Важным шагом на этом пути явилась разработка модели коммуникативной компетенции.
Канадские исследователи В. Каналь и М. Суэйн включили в представленную ими модель коммуникативной компетенции три компонента: грамматическую компетенцию (знание правил грамматики), социолингвистическую компетенцию (знание правил употребления и правил дискурса) и стратегическую компетенцию (знание вербальных и невербальных стратегий общения). Позднее В. Каналь предложил четырехмерную модель, включающую лингвистическую, социолингвистическую (социокультурные правила), дискурсивную (связность) и стратегическую компетенции.
|
|
|
Другую модель коммуникативной компетенции предложил германский лингводидакт П. Дуайе. Она состоит из следующих компонентов:
- компетенция в говорении (лексическая, грамматическая, произносительная);
- компетенция в письме (лексическая, грамматическая, орфографическая);
- компетенция в аудировании (различение звучащих знаков, а также
грамматическая и лексическая);
- компетенция в чтении (различение графических знаков, грамматическая и лексическая) [23].
На основе этой модели ее автор разработал типологию тестовых заданий на материале немецкого языка как иностранного.
На сегодняшний день наиболее перспективной представляется модель коммуникативной языковой способности, которую предложил Л.Ф. Бахман. Она состоит из языковой компетенции, стратегической компетенции и психофизиологических механизмов. Языковая компетенция включает организационную компетенцию, которую составляют грамматическая и тестовая компетенции, и прагматическую, которую составляют иллокутивная и социолингвистическая компетенции. Стратегическая компетенция проявляется в оценке, планировании и реализации функций при определении наиболее эффективных средств достижения коммуникативной цели. Психофизиологические механизмы, задействованные в использовании языка, характеризуют канал (слуховой, зрительный) и способ (рецептивный, продуктивный) реализации компетенции.
По мнению многих авторитетных исследователей, подобная модель могла бы служить основой для конструирования коммуникативных тестов, особенно для выделения критериев сформированности коммуникативной компетенции. Вместе с тем эти модели нуждаются в совершенствовании. Так, до сих пор не установлена сущность их отдельных компонентов, не совсем ясна связь между различными компонентами и то, каким образом они интегрированы в общую коммуникативную компетенцию/способность. Однако это вовсе не означает, что не следует заниматься разработкой процедур коммуникативного тестирования.
Следует отметить, что в последнее время этот вопрос неоднократно поднимался на международных симпозиумах, организованных Советом Европы для инструкторов-учителей иностранных языков. Как констатировал Дж. Трим, слишком часто критерии и процедуры тестирования, используемые для публичных экзаменов, не отвечают целям и методам, соответствующим наилучшим образом развитию способности и готовности студентов использовать язык для общения. Полностью признавая целью тестирования оценку коммуникативной компетенции, разработчики тестов сталкиваются с серьезными трудностями в производстве коммуникативных тестов, продолжая удовлетворять психометрическим критериям валидности, надежности и т. д., несмотря на неизбежные при этом временные и финансовые издержки.
|
|
|
Толчком к пересмотру существующих процедур экзаменов по иностранным языкам призваны служить документы Совета Европы, в которых задаются уровни владения иностранным языком как средством общения, например Threshold Level (продвинутый уровень) (J.A. van Ek, J.L.M. Trim).
Подобного рода документы служат своего рода ориентиром для составления учебных программ и курсов обучения иностранным языкам в европейских странах, а также для решения проблем, связанных с экзаменами и выдачей сертификатов и дипломов. Так, в 1994г. Местный экзаменационный синдикат при Кембриджском университете (UCLES) подготовил Key English Test (КЕТ), программа которого основана на материале Waystage (J.A. van Ek, J.L.M. Trim), для оценки первого (допорогового) уровня владения английским языком как иностранным.
КЕТ представляет собой экзамен по чтению, письму, аудированию и говорению. Задания адресованы в основном тем, кто имеет определенный опыт пребывания в стране изучаемого языка. В содержании специальной программы к тесту перечисляются цели, функции использования языка, специальные понятия и темы, которые в нем затрагиваются.
Первый раздел теста включает задания по чтению и письму (50% общего количества очков), причем в ряде заданий эти два вида речевой деятельности удачно сочетаются. В этом случае используются такие типы заданий, как множественный выбор, перекрестный выбор, заполнение пропусков. Хотя в заданиях и используются подлинные тексты или фрагменты текстов, все же большая их часть адаптирована. Вместе с тем аутентичность графики сохранена.
Второй раздел теста составляют задания по аудированию (25% общего количества очков). Используются те же типы заданий, что и по чтению, а также краткие ответы (одним словом или цифрами). Материалами для аудирования служат образцы разговорного языка в диалогической (обмен репликами) и монологической (объявления, прогнозы погоды и др.) формах, имитирующие реальные ситуации их употребления. Они записаны на аудиокассеты. Студенты должны их прослушать и извлечь определенную информацию, причем от них не требуется понимания каждого слова. Диапазон типов текстов для аудирования значительно уже, чем для чтения.
Третий раздел теста состоит из заданий по говорению (25% оценки за весь тест). Предусматривается привлечение двух экзаменаторов. В одном из заданий учащийся взаимодействует с собеседником (одним из экзаменаторов) на иностранном языке, имитируя знакомство, передавая содержащую факты информацию личного характера (имя, адрес, место рождения, профессия, семья). Другие задания предполагают речевое взаимодействие двух студентов в вопросно-ответной форме с использованием опор в виде рисунков, схем, таблиц, ключевых слов и т. д. Опорные карточки призваны стимулировать вопросы, связанные с повседневными делами, досугом и общественной жизнью (включая упоминания о времени, местах пребывания, службах, а также о том, куда пойти, как туда добраться, что поесть и пр.). На данном уровне от студентов не ожидается совершенно правильной и беглой речи, но они должны уметь соответствующим образом и адекватно взаимодействовать как с собеседником-экзаменатором, так и друг с другом. Учитываются как интерактивное умение ученика, его способность ясно общаться на иностранном языке, так и относительная грамматическая, лексическая и произносительная правильность.
Для данного теста не разработана система критериев оценивания. Нормы оценок будут установлены, очевидно, после сравнения результатов выполнения теста (набранных очков) всеми испытуемыми. Каждый из студентов может получить одну из четырех оценок: похвально, достаточно, неудовлетворительно, очень плохо.
Переход от соотнесенного с нормой тестирования к критериальному, к сожалению, еще только намечается в школьных экзаменах ряда европейских стран. Это станет возможным лишь тогда, когда будут учтены все элементы планируемого результата и к тому же достаточно пропорционально. Удачной попыткой в этом направлении представляются уровневые тесты по отдельным видам речевой деятельности, разработанные в Великобритании Местным экзаменационным синдикатом при Кембриджском университете (UCLES) совместно с Королевским обществом гуманитарных и математических наук (RSA). Для каждого вида речевой деятельности разработаны шкалы по уровням. Выделены следующие параметры, определяющие критерий уровня сформированности коммуникативных умений: для чтения и аудирования (сложность, связанная с восприятием структуры текста; глубина понимания; скорость; гибкость; независимость); для письма (правильность, соответствие коммуникативной задаче, широта выражения, сложность); для устно-речевого взаимодействия (правильность, соответствие коммуникативной задаче, широта выражения, гибкость, объем).
Для каждого из четырех уровней дается характеристика каждого параметра. Соответствие характеристик того или иного умения, выделенных в ходе экзамена (тестирования), заданным в шкале характеристикам позволяет сделать вывод о достижении экзаменуемым определенного уровня и выдаче соответствующего сертификата по чтению, письму, аудированию или устно-речевому взаимодействию.
В такого рода тестах реализуется так называемый педагогический (eudiometric — термин Г. А. Чикс) подход к измерению, характеризующийся применением подобных шкал. Субъективность этих тестов «'перевешивает» использование в них таких заданий, которые в большей степени соответствуют реальному использованию иностранного языка, чем задания, например, на выбор ответа в объективных тестах.
Краткий анализ исследований по проблемам контроля в обучении иностранному языку, проводимых за рубежом, позволяет сделать следующие выводы.
Во-первых, при проверке рецептивных коммуникативных умений оправдывают себя непосредственно тесты, а при проверке продуктивных умений уместны тестовые задания.
Во-вторых, весьма положительным является тот факт, что для проверки используются характерные для повседневной жизни тексты и ситуации, чему не уделяется достаточного внимания отечественными методистами.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бим И.Л. и др. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса // Иностр. языки в школе. – 1995. – №5.
2. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. – М., 1974.
3. Бим. И.Л. К проблеме планируемого результата обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе // Иностр. языки в школе. – 1984. – №6.
4. Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности // Иностр. языки в школе. – 1991. – №2.
5. Брейгина М.Е., Климентенко А.Д. Контроль в обучении иностранным языкам учащихся средних профтехучилищ. – М., 1979.
6. Вайсбурд М.Л. Каким хотелось бы видеть экзамен по иностранным языкам и как можно подготовить учащихся к такому экзамену // Иностр. языки в школе. – 1989. – №4.
7. Временный государственный образовательный стандарт: общее среднее образование. Министерство образования РФ и лаборатория обучения иностранным языкам, Россия, академия образования. – М., 1993.
8. Горчев Ю.А. Объекты, уровни и приёмы контроля // Иностр. языки в школе. – М.,1984. – №6. – С.68-72.
9. Денисова Л.Г., Симкин В.Н. Об итоговом контроле обученности иностранным языкам // Иностр. языки в школе. – 1995. – №2.
10. Елухина Н.В., Тихомирова Е.В. Контроль устного неофициального общения на иностранном языке // Иностр. языки в школе. – 1998. – №2
11. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991.
12. Клычникова З.И. Психологические основы обучения чтению на иностранном языке. – М., 1983.
13. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. – М., 1989.
14. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам. – М., 1970.
15. Королева О.Л., Пыстина Н.В. Использование тестирования в старших классах. // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост. В.А. Слободчиков. – М.: Просвещение, 1986.
16. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Вероятностный подход к проблеме контроля в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. – 1978. – №6.
17. Миньяр-Белоручев Р.К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. – М.,1984. – №6. – С.64-67.
18. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько и др. – Мн.: Выш. шк., 1996.
19. Пассвов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) // Контроль в обучении иностранным языкам: Сб. статей. – М., 1986.
20. Подласый И.П. Педагогика. – М.: Просвещение, 1996.
21. Поломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку // Иностр. языки в школе. – 1986. – №2.
22. Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обучения школьников по иностранному языку // Иностр. языки в школе. – 1994. – №2.
23. Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средство контроля обученности школьников по иностранному языку // Иностр. языки в школе. – 1984. – №2.
24. Поляков О.Г., Бим И.Л. Рекомендации по подготовке и использованию итогового теста за базовый курс обучения иностранному языку // Иностр. языки в школе. – 1996. – №3.
25. Рабинович Ф.М. Контроль на уроке иностранного языка // Иностр. языки в школе. – 1987. – №1.
26. Рапопорт И.А. Прагматические тесты: сущность, специфика, перспектива // Иностр. языки в школе. – 1985. – №2.
27. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991.
28. Розенкранц М.В. Использование тестовой методики при обучении чтению текстов различных функциональных стилей в старших классах. // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост. В.А. Слободчиков. – М.: Просвещение, 1986.
29. Симкин В.П. Осторожно: тест // Иностр. языки в школе. –1996. – №5.
30. Старков А.П. Функциональная направленность контроля // Контроль в обучении иностранным языкам: Сб. статей. – М., 1986.
31. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. – М., 1983.
32. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе / Под ред. А.А. Миролюбова. – М.,1981.
33. Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку // Иностр. языки в школе. – 1986. – №2.
34. Хуторской А.В. Современная дидактика. – СПб., 2001.
35. Bachman L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. – Oxford, 1990.
36. Brown D. Converstional cloze tests and conversational ability // ELT Journal. – 1983. – Vol. 37/2.
37. Canale V., Swain V. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. – 1980. – Vol. 1/1.
38. Cziko S.A. Psychometrio and edumetrio approaches to language testing // Applied Linguistics. – 1981. – Vol. 2/1.
39. Devies A. The construction of language tests // The Edinburgh Course in Applied Linguistics 4: Testing and Experimental Methods. – London, 1977.
40. Taylor W. Cloze Procedure: a New Tool for Measuring Readability. – Journalism Quarterly, 1953. – No. 30.
|
|
|
