Мотивация педагогического творчества в условиях психологизации образования

Личность в контексте гуманизации жизни общества, принципиально не соотносима с позицией функционального исполнителя, которую ей приписывали ранее. Она ориентирована на «созидание», креативно-свободный выбор, динамическое восхождение «Я». Это чрезвычайно усиливает сегодня интерес к «проблеме побудительности как движущей силе человеческого поведения, стержне личности и смыслообразующей ее стороне» (Вилюнас В.К.,1990).

Нам представляется необходимым подчеркнуть, что мотивация (как классический аспект психологической науки) обретает особую актуальность в педагогической психологии. Смысловая образование открывающее ученику возможность «обрести творческий способ быть, способ бытийственно-креативно относиться к миру и самому себе» (Батищев Г.С.,1989), предполагает адекватную педагогическую позицию: способность подняться на уровень творческого самосозидания и убежденность в том, что смысл и ценность его труда заключается в формировании источников саморазвития, самосозидания у своих воспитанников (Краснорядцева О.М.1996). И поэтому профессионализм педагога,- это не только достижение им высоких профессиональных результатов, «но непременно и наличие психологических компонентов- внутреннего отношения к труду, состояние его психических качеств».

Можно констатировать, что объектная образовательная модель, вектор которой направлен на «усвоение» и «результативность», предполагает ориентацию на «технологические и технократические мифы». Когда профессионализм выступает как овладение, прежде всего «новыми технологиями»,- то это искажает и мотивы педагогического труда.

Традиционно в психологической литературе к мотивации относят то, что побуждает реально совершаемую активность, а мотивами обычно выступают внутренние факторы, побуждающие реальную деятельность.

Именно «в процессе отражения явления внешнего мира,- указывает С.Л.Рубинштейн,- происходит и определение их значения для индивида и тем самым его отношение к ним… В силу предметы и явления внешнего мира выступают не только как объекты познания, но и как двигатели поведения, как его побудители, порождающие в человеке определенные побуждения к действию,- мотивы».

Здесь легко усмотреть противостояние между парадигмой "отражения" (из которой и исходит С.Л.Рубинштейн) и парадигмой "порождения", к которой переходят психологи. Для чтобы отразить надо уже иметь отношение к отражаемому, какой-то первичный мотив, закладывающий и отношение к действительности.

Развитие субъекта обеспечивается трансформацией его «образа мира"- "той системой присваеваемых представлений, в которой неизбежно локализуется и содержательно обогащается все отражаемое" (Вилюнас В.К. 1990). Координирующую функцию при этом выполняют эмоции. В.Е.Клочко, предлагая новое понимание функции эмоций в отражении, отмечает: человек в поле ясного сознания отражает только ту часть мира, которую "вырезали" из него эмоции - именно они определяют избирательность в отражении действительности человеком. В уникальном механизме избирательности (когда мир "в себе и для себя" становится "миром человека") заключен сам факт возможности отражения на уровень сознания и сама возможность познания мира.

В деятельностном подходе категория мотива выполняет настолько важную объяснительную функцию, что Д.А.Леонтьев предлагает рассматривать ее "как "соль" деятельностного подхода; он определяет мотив как предмет, включенный в систему реализации отношения "субъект-мир", как предмет потребности.., и приобретающий в этой системе свойство побуждать и направлять деятельность субъекта" (1993). Безусловно, существуют и другие дефиниции мотива, но в контексте исследуемой проблемы для нас принципиально значима именно эта концептуальная позиция: системно-смысловая трактовка мотива позволяет четко определить его место в системе факторов, мотивирующих деятельность, а также описать его основные внутренне неразрывно связанные между собой функции - побуждения и смыслообразования.

Если мотив ("то, ради чего человек действует") отражает содержательную сторону целостного мотивационного процесса, то с установкой ("под воздействием каких факторов человек действует") связаны механизмы этого процесса.

Таким образом, есть основание сделать вывод о том, что понимание направленности, устойчивости и избирательности деятельности, т.е. ее детерминации, сопряжено с обращением ко всем трем названным выше классам психологических феноменов, таких как: потребностям (выступающим как источник побуждения), мотивам (являющимся предметами, обозначающими вектор направленности поведения), установкам (обозначающим тот психологический механизм, который динамизирует деятельность, обеспечивает ее устойчивость в соответствии с заданной мотивом направленностью).

Указывая на то, что смыслообразующия функция мотива обозначает себя в порождении смысловых структур - личностных смыслов и смысловых установок, осуществляющих регуляцию протекания деятельности в соответствии с этой направленностью, - Д.А.Леонтьев предлагает рассматривать побуждение "как феномен смысловой регуляции деятельности".

Попытаемся, следуя логике данного утверждения, обосновать его.

Указывая на то, что "мотивы... не отделены от сознания", А.Н.Леонтьев утверждает, что обеспечивающий пристрастность человеческого сознания личностный смысл связывает "субъект значения" с "реальностью самой его жизни в этом мире, с ее мотивами". Эта позиция определяет дифференциацию известных видов мотивов: смыслообразующих ("побуждают деятельность, вместе с тем они придают ей личностный смысл") и мотивов- стимулов ("выполняя роль побудительных факторов..., они лишены смыслообразующей функции).

Если побудительная функция мотива обеспечивает движение к объекту, в котором определена некоторая потребность, или наоборот, избегание объекта в случае отрицательной мотивации, то по отношению к мотивам в форме личностного смысла, "действия не только производятся, события не только воспринимаются, но и своеобразно оцениваются субъектом".

Важным можно считать указание на то, что мотивом новой деятельности может выступить предмет, смысл которого обеспечен потребностью произвести посредством данной деятельности определенные изменения в своем жизненном мире.

В этом случае «задача на личностный смысл» становится «задачей на соотношение мотивов, которая характеризует человека как личность» (Леонтьев А.Н.). Исходя из этого, понятно, что именно те смыслообразующие мотивы, которые дают возможность созидания человеком собственного мира, его развития, приведены в систему и выступают собственно теми мотивами, благодаря которым разворачивается творческая деятельность, направляемая на самоактуализацию (себя и других). Мы полагаем правомерным определить эти смыслообразующие мотивы как мотивы самосозидания, через реализацию которых и проявляется сверхнормативная сущность человека.

Им противостоят мотивы, смысловая связь которых с потребностями не является сущностной, внутренне необходимой -напротив, здесь имеет место искусственная смысловая связь, заданная "извне", когда деятельность человека оказывается отчужденной от реализации базальной потребности на самоизменение как способ бытия человека.

Поэтому сегодня нельзя не учитывать тот фактор, который определяет смысловое поле педагогической деятельности - ту исходную движущую силу поведения учителя, которая влияет на соотношение репродуктивных и творческих начал его "траектории движения" в профессии.

Что определяет направленность педагога на адаптивные побуждения, удерживающие его профессиональную деятельность в рамках исходной ситуации, в пределах инструкций с ориентацией на "результативность", "усвоение", "копирование", "воспроизведение"?

Что заставляет педагога "взламывать привычный тип деятельности", освобождаться от интенции на конечный результат", разворачивать свою деятельность "поверх барьеров" - ломать тот психологический барьер, за которым начинается "ненормированное", "запредельное","внеситуативное"?

Психологизация образования открывает педагогу тот источник побуждения профессиональной и личностной самореализации, которым выступает "надситуативная активность", обеспечивающая ему возможность вырваться "за порог ситуативной необходимости" - на уровень нормотворчества. Профессиональная деятельность определяет образ жизни действующей личности, а значит и ее образ мира, который выступает конституирующим признаком в макросистеме "человек и мир". Психологическая информация, вписавшись в профессиональный образ мира педагога через обретение для него смысла и ценности и отражение этих качеств эмоциями, способна вызвать динамику его образа мира - той многомерной действительности конкретного педагога, которая выступает для него как возможное пространство деятельности, пространство для развития, самореализации.

И мы полагаем необходимым подчеркнуть, что в связи с этим для нас важное методологическое значение приобретает позиция О.К.Тихомирова: "Мы должны более широко взглянуть на проблему мотивации мыслительной деятельности. Особенно когда речь идет не о решении лабораторных задач, а о мышлении в реальной жизнедеятельности человека. Близким к понятию мотива является такое социологическое понятие как "ценность". Ценность, которая приобрела побудительное свойство для конкретной личности, есть ее мотив...".

Заметим, что результаты исследований О.М.Краснорядцевой показывают, как именно ценности приобретают побудительное свойство и как на этой основе рутинная деятельность оказывается способной подняться до самого высокого уровня творческости. Ценности могут быть побудительными, новые ценности могут быть продуктом творческой деятельности. В качестве продукта они входят в профессиональный образ мира педагога, определяя новые его возможности и в качестве возможности выступают как источник новой профессиональной деятельности - как ее мотив.

Следовательно, мы полагаем необходимым отметить следующее: если мотив творческого самосозидания выступает ценностью для педагога, то он способен поднимать на уровне творческого самосозидания своих учеников, а значит обязан отказаться от представления о них как части природы, которую он преобразует, и прийти к осознанию того, что ценность его труда заключается в формировании источников саморазвития, самосозидания у своих воспитанников- тех ценностей, которые могут выступать в качестве таких источников.

В связи с этим мы видим важной задачей психологизации образования- актуализацию мотива профессиональной самореализации и самопознания и перевода его в разряд смыслообразующих мотивов, когда он способен выступать для педагога ценностью.