У дошкольников экологических

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

ИССЛЕДОВАНИЕ КАК МЕТОД ПОЗНАНИЯ И МЕТОД ОБУЧЕНИЯ

Экологическое воспитание как новое направление дошколь­ной педагогики нуждается в специальных исследованиях, кото­рые могут доказать состоятельность нового подхода в ознакомле­нии детей с природой. Исследования важны во всех звеньях не­прерывного экологического образования, но в сфере дошкольно­го воспитания они особенно актуальны в силу возрастных особен­ностей детей, их ограниченных психофизических возможностей, в силу того, что в центр экологического воспитания положены хотя и адаптированные, но научные знания из области экологии.

Исследования важны не только для познания новой области, но и как метод обучения в системе профессионального образова­ния. Еще в 1960-е годы в теории познания берет свое начало спе­циальное направление — теория научного поиска [88], которая рас­сматривает процесс познания с позиций творческой деятельно­сти конкретного субъекта. Внимание философов привлекает по­строение научного исследования, его логика, они выделяют основ­ные категории процесса научного поиска — проблему, факт, систему.

Эмпирическое исследование, в основе которого лежит про­блема, отражающая то или иное противоречие действительности, побуждает исследователя к творческой поисковой деятельности: строятся различные предположения, выдвигаются научные гипотезы, определяются способы их проверки — различные виды экспериментов. Итогом проделанной работы становятся новые факты, которые исследователь анализирует, осмысляет, сопоставляет с устоявшимися теориями. Исследование как творческая на всех этапах деятельность интенсивно развивает мышление того, кто ею занимается. Именно поэтому процедура исследования послужила эталоном для педагогов, исследующих методы обучения школьников.

В 60 —70-е годы XX в. дидакты начинают поиск новых методов обучения в школе в связи с возрастающей потребностью обще­ства в развитии у учащихся активного творческого мышления. Поиск приводит их к созданию проблемного метода обучения, что наиболее ярко представлено в монографическом исследовании М.И.Махмутова.

В своей работе автор постоянно обращается к научному исследо­ванию, сопоставляет его с традиционной дидактической процеду­рой передачи школьникам готовых знаний, т. е. сопоставляет твор­ческий метод исследования с ведущим на то время объяснительно-иллюстративным методом обучения, который требует сосредото­ченного внимания и активного запоминания и недостаточно раз­минает собственно мышление. М. И. Махмутов приходит к выводу, что проблемный способ обучения (по аналогии с исследованием: перед школьниками раскрывается конкретное противоречие, оп­ределяется проблемная задача и появляется необходимость поиска способов ее решения) вызывает интерес и активность учащихся. В ответ на обнаруженную проблему они вынуждены строить предположения, выдвигать ту или иную гипотезу, аргументировать ее, а потом проверять практическим способом, анализировать полу­ченные факты, обобщать их, затем, наоборот, применять их к конкретным ситуациям (т.е. делать восхождение от общего к частному). Нет сомнения, такое обучение становится фактором развития мыслительной деятельности учащихся, творческого мышления.

В последнее время проблемное обучение широко входит в жизнь во всех звеньях непрерывного образования: с дошкольниками осуществляется поисковая деятельность, опытничество; школьники часто выполняют творческие задания, пишут творческие сочинения, с ними проводятся поисковые практические работы, которые сменяются курсовыми и дипломными проектами в среднем и высшем про­фессиональном звене. Проблемно-исследовательский метод выходит в разряд ведущих методов обучения детей и молодежи. Именно поэтому конкретное и подробное ознакомление студентов с разными педагогическими исследованиями может выполнять наряду с функцией теоретического обоснования и функцию обучения.

Новый — экологический — подход в ознакомлении дошкольников с природой выдвигает целый ряд проблем, которые решаются посредством научного поиска. В рассматриваемых ниже исследованиях есть ответы на многие проблемные вопросы, в том числе на такие:

• Что такое экологическое воспитание детей и чем оно отличается от ознакомления их с природой? Каково содержание экологического воспитания?

• Доступно ли дошкольникам и в каком возрасте понимание фактов, отражающих взаимосвязь объектов природы, явлений закономерного характера?

 

• Способны ли дети понять процессуальные, длительно проте­кающие явления природы, их закономерные изменения?

• Выделяют ли дети дефиницию жизни, как относятся к про­явлениям живых существ?

• Какие экологические аспекты дети постигают стихийно, в про­цессе онтогенетического развития, а какие могут усвоить в про­цессе систематического обучения под руководством взрослого?

• Каким образом, какими методами следует осуществлять эко­логическое воспитание детей в дошкольном учреждении, в семье?

ФОРМИРОВАНИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВЗАИМОСВЯЗИ РАСТЕНИЙ

И ЖИВОТНЫХ С ВНЕШНЕЙ СРЕДОЙ

Понимание дошкольниками приспособительных

Особенностей животных (результаты констатирующего

Обследования детей)

Задачи данного исследования состоят в изучении того, как дети понимают определенные причинно-следственные связи в животном мире. Особое внимание уделено выявлению знаний, отражающих связь строения животных с условиями существо­вания. С этой целью предпринято несколько серий констатиру­ющего обследования дошкольников, в которых им в индивиду­альном порядке предлагали вопросы и иллюстрированные за­дания.

В первой серии экспериментов предпринят опрос детей старших и подготовительных к школе групп по двум анкетам (см. приложение 1). Вопросы направлены на выявление их знаний о способах питания, защиты от врагов, о причинах быстрого пе­редвижения известных животных (кошка, лягушка и др.). Это по­зволило обнаружить понимание конкретных форм приспособлен­ности животных к среде обитания в различных сферах жизни, а так­же функций отдельных органов животных.

Анализ полученных данных показывает: к старшему дошколь­ному возрасту знания у детей о специфике приспособительного поведения животных и причинно-следственных связях в живот­ном мире отличаются неравномерностью. Так, они лучше знают, как животные передвигаются, и значительно хуже, как они питаются, защищаются от врагов. У них сформированы представления о том, почему черепаха передвигается медленно, и значительно хуже они понимают, почему ящерица ползает быстро. Но, несмотря на существенные колебания в знаниях, правильные отве­ты в большинстве случаев преобладают. Точность знаний детей и

их осведомленность в специфических формах приспособительного поведения животных также различны. Большинство из них знают специфические формы защиты таких животных, как пчела, черепаха, но имеют недостаточно знаний о поведении бабочки, лягушки. Дети хорошо осведомлены о функциональном значении отдельных органов и значительно хуже — о приспособленности животных к среде в целом. Знания детей носят форму конкретных представлений о наиболее динамичных частях тела животных (ко­нечности, ротовой аппарат и др.), работу которых они могут наблюдать. Дошкольники гораздо меньше знают о функциях тех частей тела, которые не имеют достаточно яркого и четкого внешнего выражения (например, хвост).

Все последующие методики разработаны таким образом, чтобы

дети видели, как животное может действовать в определенных условиях. В методиках животные и условия их обитания в большинстве случаев наглядно представлены одной или несколькими соответствующими картинками; дается также словесное описание ситуации.

Во второй серии экспериментов детям предложен литературно-иллюстрированный материал, в котором поведение животных не соответствует действительности, особенностям строения животных и вытекающим отсюда их двигательным возможностям. В первом задании используются стихи К.Чуковского «...рыбки по полю гуляют, жабы по небу летают» и иллюстрации к ним. Во втором задании — фрагмент произведения Б.Заходера «Кит и кот» («Кит царапался, кусался...»). Третье задание — это комический рисунок из журнала «Веселые картинки», на котором лиса, спасаясь от собак, повисает на дереве высоко над землей. Во всех заданиях дети 5 — 6 лет должны были сказать, бывает ли так на самом деле, а если не бывает, то почему.

С самого начала обследования стало ясно, что дети обеих возрастных групп понимают комизм стихов и иллюстраций. Подавляющее большинство детей давали уверенные и правильные ответы.

По первой задаче лишь немногие дети не могут справиться с ней полностью, а некоторые — дать подробные объяснения. Например, «Рыбки плавают, по полю гулять они не могут», или «Лягушки в болоте живут, они прыгают, а летать не умеют», или «Я знаю, что это невозможно». Большинство детей объясняют, почему невозможно, чтобы рыбки гуляли, а жабы летали. Объяснения сводятся к ссылке на отсутствие у животных соответствующих конечностей (ног, лап, крыльев) и на то, что рыбы не могут жить без воды, откуда и проистекает их неспособность передвигаться по суше («Рыбы в воде плавают, они на суше умирают. Лягушки в болоте сидят. Они не умеют летать, у них нет крыльев»; «Рыбы в воде живут. Лягушки прыгают. У рыб ножек нет, а у лягушек крыльев нет»).

Аналогичным образом дети решают и вторую задачу. Большинство из них считают, что кит не может залезать на забор, цара-

 

паться, так как у него нет соответствующих конечностей, когтей он не может жить в воздушной среде. Усматривая, видимо, сходство кита с рыбами, дети решают эту задачу успешнее, чем первую, — говорят сразу об обеих причинах.

Важно отметить и такой факт: наблюдается «очеловечивание» ситуации. Дети называют лапы руками, когти ногтями. Некоторые в объяснениях пользуются открытыми сравнениями, точно отражающими их мысль: «Кит не умеет лазать. У него нет когтей, он ведь не кошка!»; или «Нет! Кит не может лазать по заборам. Белка прыгает, а кот цепляется. А кит чем будет цепляться?»; или «Кит умеет только плавать. А залезать на забор, как обезьяна или человек, не может». Такие высказывания свидетельствуют о понимании общих форм приспособленности животных к жизни в определенных условиях и об отсутствии знаний о специфике этой приспособленности.

Третья задача оказывается для детей более трудной, чем первые две. Многие не справляются с ее решением. Но даже те, кто правильно отвечает и пытается обосновать сказанное, не отражают в объяснениях тех особенностей строения тела лисы, которые не дают ей возможности оказаться на дереве. Большинство детей предлагают такие объяснения: «Лиса не может прыгать так высоко, и собаки ее поймают»; «Лиса всегда ходит по земле и убегает от собак. Она не может подпрыгнуть, у нее лапы, а рук нет. Лазать не может; когти есть, но не может зацепиться. Она наземное животное».

Все дети правильно оценивают ситуацию в целом, указывая на лапы и когти лисы как на основную причину, препятствующую осуществлению изображенных действий. Но никто не находит точной и конкретной характеристики строения конечностей животного, мешающего выполнению определенных движений.

Таким образом, анализ результатов данной констатирующей серии исследований показывает: дети старшего дошкольного возраста имеют представления о разных способах передвижения наземных, водных и летающих животных, связывая их с особенностями строения конечностей и со средой, в которой они передви­гаются. Имеющиеся у детей знания позволяют им правильно ориентироваться в образе жизни и поведении животных, живущих в значительно различающихся природных условиях.

В третьей серии экспериментов, в отличие от предыдущей, животные изображены в естественной природной обстановке и все особенности их поведения соответствуют действительности. Во всех заданиях имеются три основных компонента природного комплекса животное — среда: строение животных, их поведение, среда обитания. Выполняя задание, ребенок либо пользуется имеющимися у него знаниями, либо соотносит между собой представленные наглядно и словесно признаки животного

и делает необходимый вывод. Такую операцию на конкретном био­логическом материале могут выполнить лишь те дети, у которых уже имеется определенное представление о связи животного со средой и о соответствии этой среде строения тела и поведения животного.

Эта серия экспериментов состоит из пяти задач, содержанием которых является ряд биологических зависимостей, отражающих приспособленность животных к той или иной сфере их жизни. Большая часть этих зависимостей незнакома детям. В задачах не даются видовые названия животных, чтобы имеющиеся у дошкольников знания не оказывали влияния на решение предложенных задач.

Четвертая серия экспериментов направлена на вы­явление знаний и представлений детей о способах защиты живот­ных от врагов, в которой находят воплощение важнейшие аспекты приспособленности диких животных к условиям жизни.

Разработанная методика состоит из двух частей. Первая включает несколько вопросов общего характера, вторая — конкретные задачи с иллюстративным материалом.

Результаты обсуждения следующие. Дети назвали различные способы защиты животных от врагов, действительно существующих в природе: бегство (убегает, уплывает, улетает), ответное нападение (защищаясь, животное кусает, царапает, ударяет и т.д.), прятанье в свое убежище (нору, дупло) или естественную среду (воду, песок, траву и т.д.). Знаком детям и способ защиты с помощью покрова с иглами или твердого (типа панциря, ракушки).

В меньшей степени, но все же известен детям способ, при котором животные укрываются от врагов при помощи маскировочной окраски. Некоторые указывают и такие способы, как запугивание, обманные действия, защита с помощью ядовитых средств. Важно отметить, что дети подготовительной к школе группы знают больше, чем дети старшей группы: первые чаще указывают на специфические способы защиты: ответное нападение, маскиров­ка, защита с помощью колючих или твердых покровов. Дети пяти лет в ряде случаев дают не совсем правильные ответы: многие придают большое значение прятанью животных в своих домиках, хотя в природе чаще наблюдается обратное явление: приближение любой опасности вынуждает многих животных покидать свои убежища из-за их недостаточной надежности в случае нападения хищника. У детей же это представление связано с надежностью жилища человека.

В следующих задачах дети определяют способы защиты страуса и дикобраза по их внешнему облику. Больше половины отвечают правильно: страус (многие узнали птицу) убегает от врагов, а дикобраз (его узнали и назвали лишь отдельные дети) защищается иголками. Большая часть детей говорит, что страусы улетают от врагов (этот неправильный вывод они делают, опираясь на их

птичий облик). Объяснить, почему, спасаясь, страусы убегают, а не улетают, сумели более трети детей. При этом многие указали на их длинные ноги, некоторые — на маленькие крылья (оба объяснения верны).

В последней задаче дети должны объяснить, кто такие хищники, а также отобрать картинки с их изображением. Половина сделать этого не смогла. Некоторые высказывают отрицательное отношение к хищникам («страшные, вредные, злые животные»). Меньше половины детей перечисляют известных им хищных животных, но не объясняют, почему же они так называются. Часть детей указывает верный поведенческий признак — они нападают и поедают других животных. Многие считают, что хищники едят людей.

Распределяя картинки с изображением животных на хищных и мирных, дети ориентируются на признаки строения (главным образом ротовой аппарат) и способ питания. Так, относя свиристель к мирным, они говорят, что клюв у нее маленький, тупой, а у ястреба клюв острый, загнутый, поэтому он хищный. Опреде­ляя гиену как хищника, дети указывают: «У нее сердитые глаза и острые зубы»; «У этого зверя большие зубы». По этому же признаку большая часть детей относит и бегемота к хищникам: «У него очень большая пасть и клыки большие»; «Бегемот — хищник, он может любого проглотить, у него пасть большая». Совершенно очевидно: старшие дошкольники различают хищных и мирных животных. При этом они ориентируются на отдельные признаки поведения и строения или ссылаются на знание животных. Многим дошкольникам свойственно преувеличенно отрицательное отношение к хищникам или несколько искаженное о них представление. Это проявляется как в подборе эпитетов, которыми дети их наделяют, так и в утверждении, что они едят людей.

Резюмируя вышесказанное, можно утверждать: знания детей отражают различные стороны жизнедеятельности животных в определенных природных условиях. В ряде случаев дошкольники понимают связи животных со средой обитания. Наиболее отчетливы их представления о соответствии общего строения конечностей способупередвижения в пространстве и самой среде, в которой оно происходит, а поскольку это является важнейшей формой связи с внешней средой (обслуживает остальные сферы), то соответствующие представления дошкольников могут играть ведущую роль в процессе обучения.

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: