Природные предпосылки способностей и таланта

Ошибочность фаталистического взгляда на способности

Как и все индивидуально-психические особенности личности, способности не приобретаются человеком в готовом виде, как нечто данное ему от природы, врожденное, а формируется в жиз­ни и деятельности. На свет человек появляется без психических свойств, а лишь с общей возможностью их приобретения. Только в результате взаимодействия с действительностью и активной дея­тельности человеческий мозг начинает отражать окружающий мир, обнаруживая свои индивидуально-психологические качества и особенности (в том числе и способности). В таком смысле и следует понимать принятое в психологии положение, что способ­ности не являются врожденными.

Следует иметь в виду, что ошибочное мнение, согласно которому способности даны человеку от рождения готовыми, распространено и у нас среди некоторой части родителей и даже педагогов. Это мнение является не столько порождением психо­логических и педагогических теорий, сколько результатом пси­хологической и педагогической малограмотности. Иногда оно превращается в своего рода ширму педагогической пассивности и беспомощности некоторых воспитателей. По существу, эта удобная «психологическая гипотеза» (способности — готовый дар природы) освобождает от необходимости задумываться над при­чинами неуспеваемости того или иного ученика и принимать действенные меры к их устранению.

Таким образом, отвергая концепцию врожденности способно­стей, психология выступает прежде всего против фатализма -представления о роковой предопределенности способностей чело­века природным фактором.

Задатки как природные предпосылки способностей. Отрицание врожденности способностей не имеет абсолютного характера. Не признавая врожденности способностей, психология не отрицает врожденность дифференциальных особенностей, заключенных в строении мозга, которые могут оказаться условиями успешного выполнения какой-либо деятельности (чаще группы, целого куста профессий, специальностей, видов трудовой активности и т.д.). Эти морфологические и функциональные особенности строения моз­га, органов чувств и движения, которые выступают в качестве при­родных предпосылок развития способностей, называются задатками.

Задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности, в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью.

В области изучения природы и сущности задатков наука делает первые шаги. Негативный материал, относящийся к ука­занной проблеме, пока преобладает над позитивным — существует гораздо больше научных данных о дефектах задатков, чем о струк­туре их продуктивных проявлений. Так, целый ряд тяжелых врож­денных или приобретенных в раннем возрасте аномалий мозга (олигофрения) выступает как почти необратимый дефект задат­ков, становящийся тормозом развития способностей.

Б.М. Теплое попытался выяснить, как влияют черты типа выс­шей нервной деятельности на качественные особенности струк­туры способностей. Ученый показал, что слабость нервных процессов — это не только отрицательное, как обычно предпо­лагалось, но равно и положительное качество нервной системы, так как слабость нервных процессов есть следствие ее высокой реактивности. «Слабая нервная система, - писал Б.М. Теплов, — если допустимо прибегнуть к аналогии, может быть уподоблена очень чувствительной фотопластинке. Такая пластинка требует особенной бдительности в обращении с ней: она больше всякой другой боится "засвета" или "передержки" (сверхсильный раздра­житель! длительное действие условного раздражителя!). Это, ко­нечно отрицательное свойство. Но ведь оно является следствием высокоположительного свойства — большой чувствительности»1.

Особая чувствительность нервной системы (т.е. ее слабость) может выступать как некий задаток, на основе которого будут развиваться способности, связанные с такими видами трудовой деятельности, где требуется высокая реактивность, впечатлитель­ность, своего рода тонкость душевной организации.

Здесь отчетливо заметна специфика личности человека. Если животное, имеющее слабый тип нервной системы, в условиях борьбы за существование, характерной для среды, управляемой законами биологии, обнаруживает свою неприспособленность и инвалидность, то человек, принадлежащий к слабому типу, в общественно-исторических условиях существования при обыч­ных жизненных обстоятельствах не остается «инвалидом». Более того, развивающиеся на этой физиологической базе способности могут создать для него особо благоприятные возможности сущест­вования и развития.

Указанные особенности относятся к чертам и проявлениям общего типа высшей нервной деятельности. Однако еще большей вероятностью обладают гипотезы, которые связывают природные предпосылки способностей с так называемыми парциальными (частными) особенностями нервной системы, т.е. своеобразием ти­пологических свойств, проявляющихся у одних в зрительной, у других в слуховой, у третьих в двигательной сфере. Легко понять, что типологические различия по силе, уравновешенности и подвижности нервных процессов, проявляющиеся, например, в двигательной сфере, могут в различной степени отвечать требо­ваниям того или иного вида спорта и выступать как предпосылки к развитию соответствующих спортивных способностей.

Способности и наследственность. Тот факт, что природные предпосылки способностей - задатки заключены в особенностях строения и функционирования нервной системы, делает досто­верным предположение, что они, как и все другие морфоло­гические и физиологические качества, подчинены общим генети­ческим законам. Вместе с тем гипотеза возможной наследуемости задатков не должна быть отождествлена с идеей наследственности способностей.

Серьезная статистика не дает никаких доказательств наслед­ственности способностей и талантов. Идея наследственности спо­собностей противоречит и научной теории. Можно признать науч­но установленным, что с момента появления человека современ­ного типа, т.е. кроманьонца, жившего около ста тысяч лет назад, развитие человека проходит не путем отбора и наследственной передачи изменений его природной организации, оно управляется общественно-историческими законами.

Формирование способностей

Зависимость развития способностей от обучения. Рассмотренное соотношение задатков и способ­ностей показывает, что, хотя развитие способ­ностей зависит от природных предпосылок, которые далеко не одинаковы у разных людей, однако способности не столько дар природы, сколько продукт человеческой истории. Если у животных передача достижений предшествующих поколений последующим осуществляется главным образом путем наследственных морфоло­гических изменений организма, то у человека это происходит общественно-историческим путем, т.е. с помощью орудий труда, языка, произведений искусства и т.п. Каждому человеку пред­стоит принять эстафету: он должен применять орудия, пользовать­ся языком, наслаждаться произведениями художественного твор­чества и т.д. Овладевая миром исторических достижений, люди формируют свои способности. Проявление способностей находится в прямой зависимости от конкретных приемов (методики) формирования соответствующих знаний и умений, которые истори­чески вырабатываются людьми в ходе удовлетворения потребно­стей общества.

Если рассмотреть этот вопрос с точки зрения истории чело­веческого общества, то легко убедиться в правильности приведенного выше положения. В настоящее время, например, ни у кого не вызывает сомнения утверждение, что каждого семилетнего нормального ребенка можно научить читать и писать. Однако лет двести назад существовало довольно распространенное мнение, что грамоте может обучиться далеко не всякий, а лишь человек, наделенный особыми способностями. Остальные (примерно две трети от общего числа детей) заранее признавались неспособными проникнуть в тайны письма и чтения. Этот взгляд на какие-то особые врожденные способности был обусловлен реальными трудностями обучения. Весьма несовершенный метод, связанный с необходимостью заучивать все буквы с их славянскими назва­ниями («аз», «буки», «веди», «глаголь», «добро»), необычайно за­труднял переход к слоговому чтению. В первой половине XIX в. был осуществлен переход к более совершенным методам пре­подавания, появились и новые учебные пособия, построенные по слоговому методу, где был использован упрощенный гражданский шрифт вместо церковно-славянского, а названия букв славянско­го алфавита были заменены сокращенными названиями («а», «бэ», «вэ»). Так была решена проблема «врожденных грамматических способностей». Практика показала, что научиться читать и писать могут решительно все дети.

Какие же можно сделать выводы в связи со сказанным? Есть основания считать, что едва ли не решающим фактором, от которого зависит, обнаружит ли человек способности к данной деятельности или нет, является методика обучения. Как правило, о врожденности способностей речь заходит всякий раз тогда, когда методика обучения обнаруживает свою несостоятельность и беспомощность. Разумеется, методика будет совершенствоваться, и потому круг «врожденных» способностей неизбежно будет все больше и больше сужаться. И можно предположить, что в конце концов такие особые «высшие» способности, как поэтические, музыкальные, артистические, конструкторские, педагогические, организаторские и прочие, ожидает судьба «грамматических» и «арифметических» способностей. В этом направлении ведутся экс­перименты многих психологов.

Способности и интересы. Существенно важный фактор разви­тия способностей человека - устойчивые специальные интересы. Специальные интересы — это интересы к содержанию определенной области человеческой деятельности, которые перерастают в склон­ность профессионально заниматься этим родом деятельности. Познавательный интерес здесь стимулирует действенное овладе­ние приемами и способами деятельности.

Подмечено, что возникновение интереса к той или иной тру­довой или учебной деятельности тесно связано с пробуждением способности к ней и служит отправной точкой для их развития. «Наши желания, — по словам Гете, — предчувствия скрытых в нас способностей, предвестники того, что мы в состоянии будем совершить». Упрочившиеся интересы ребенка - это «лакмусовая бумажка» его способностей, сигнал, который должен заставить окружающих задуматься - не дают ли себя знать зарождающиеся способности.

У подростка эти интересы приобретают характер увлечений кратковременных, хотя и страстных. Свойственные подростково­му и юношескому возрасту разнообразные и нередко вскоре угасающие интересы играют важную роль в выявлении способ­ностей развивающейся личности. Педагогически важным является такое отношение воспитателей к сфере интересов подростков или юношей, которое предполагает углубление и расширение их познавательных потребностей. Вместе с тем педагог не должен негодовать по поводу того, что увлечения подростка имеют за­частую мимолетный характер.

Конечно, оптимально такое положение вещей, при котором школьник очень рано обнаруживает (при посредстве и помощи взрослых) устойчивые специальные интересы и развивает соответствующие способности, позволяющие ему безошибочно определить свое призвание. Это бывает, как известно, далеко не со всяким. Но даже если выпускник уйдет из школы без стойко выраженного интереса к какой-то профессии (речь здесь идет об интересе, а не о необходимых для вступления в жизнь знаниях и психологической готовности к труду), это будет лучше, чем если учащийся неверно и скоропалительно определит свой интерес, опираясь на чисто внешние признаки «заманчивых» профессий.