Цели обучения иностранным языкам

Исходным пунктом в определении стратегической цели обучения является социальный заказ общества по отношению к подрастающему поколению. Определяя стратегическую цель школьного образования, необходимо ответить на вопросы: какие качества, знания и умения должны быть сформированы у школьника, чтобы он мог «комфортно существовать» в быстро изменяющемся мире сегодня и завтра. К чему должна готовить школа подрастающее поколение, если мир столь динамично изменяется и жизнь требует от личности способности принимать активное и вместе с тем позитивное участие в этих изменениях? На наш взгляд, ответы на эти вопросы можно найти в Законе «Об образовании», в котором, в частности, зафиксировано, что основной пафос школьного образования должен быть направлен на формирование у учащихся «адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира» и обеспечение тем самым интеграции личности в системы мировой и национальных культур ([29], с. 13). Отсюда следует, что у обучаемых должна быть сформирована способность воспринимать и понимать эту культуру (в широком смысле), интерпретировать и усваивать ее, т.е. взаимодействовать с окружающим его миром. Иными словами, можно утверждать, что на стратегическом уровне целеполагания можно ставить вопрос о развитии языковой личности обучаемого как «глубоко национального феномена» ([32], с. 48), основные элементы которой на определенном уровне ее структуры выстраиваются в строгую систему, в какой-то степени отражающую картину мира. Данная категория объединяет все учебные дисциплины. Ее интегративная сущность объясняется тем, что проблема формирования в обучаемом черт языковой личности затрагивает сферу социальных отношений и деятельности человека.

Выдвижение языковой личности в качестве стратегического ориентира школьной образовательной политики продиктовано как самой сущностью данного феномена, так и статусом речевого развития личности как основы любого образования. Когнитивные аспекты функционирования личности, интеллект человека проявляются в языке. Языковая личность складывается из способностей человека осуществлять различные виды речемыслительной деятельности и использовать разного рода коммуникативные роли в условиях социального взаимодействия людей друг с другом и окружающим их миром. Языковая личность — универсальная, общепедагогическая категория, имеющая выход на такие качества личности индивидуума, как раскрепощенность, творчество, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению (социальное взаимодействие), включаться в современные мировые процессы развития цивилизации, совершенствовать человеческое общество. В этом смысле данная категория, обладая интегративным качеством, объединяет все учебные предметы и должна стать объектом формирования на уровне всех учебных дисциплин в любом типе учебного заведения.

Средний уровнь целеполагания — это построение целей обучения конкретному предмету, и, следовательно, он должен быть сформулирован в собственно методических категориях. Как известно, социальный заказ общества по отношению к иноязычному образованию его граждан на протяжении почти всего двадцатого столетия заключался в качественном владении предметом. Ведь известные перемены от грамматико-переводных методов к прямым и далее связаны с поворотом методики к проблеме практического овладения обучаемым ИЯ. Однако само понятие «практическое владение ИЯ» уточнялось в зависимости от уровня развития методики и смежных с нею наук. Только за последние тридцать лет под практическими целями обучения предмету понималось: «овладение речью в определенных рамках»; «формирование умений и навыков понимания мыслей других людей (в устной и письменной формах) и выражения своих мыслей (также в устной и письменной формах)»; «развитие речевых умений по всем видам речевой деятельности»; «обучение общению на иностранном языке в единстве всех его функций: познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной, этикетной».

Совершенно очевидно, что подобная динамика развития трактовки цели обучения ИЯ отражает суть развития методики как науки и смежных с нею областей научных знаний. Анализ современных подходов к целеполаганию показывает, что единой точки зрения на эту проблему среди методистов нет. Положительной, на наш взгляд, является общая тенденция выдвигать в качестве цели обучения развитие умений общаться на ИЯ, ибо такая цель отражает широкий социальный взгляд на природу языка и в полной мере учитывает специфику объекта изучения на уроке ИЯ. Но правомерно ли выдвигать ее (цель) в качестве основной (стратегической применительно к обучению ИЯ)? В этой связи нам представляется необходимым понимать задачи обучения ИЯ более широко, чем просто обеспечение практического владения иноязычным общением. В поле зрения должны находиться также другие важные задачи, связанные с овладением знаниями о языке и — через язык — культурой соответствующего народа. Нацеленность исключительно на усвоение учащимися практических навыков и умений не позволяет учесть многообразия возможных мотиваций школьников в изучении предмета. Ведь хорошо известно, что не для всех учащихся коммуникативная мотивация является основным двигателем в овладении ИЯ. Это может быть и стремление ученика углубить сферу своей познавательной деятельности, для других существенна красота звучания самого языка, а для третьих — любовь и интерес к культуре другой страны.

Нельзя сказать, что в методике не делались попытки соотнести специфическое в обучении ИЯ с общей направленностью всей системы школьного образования на формирование личности школьника. Решение этой проблемы осуществлялось в плане осмысления воспитательно-образовательного потенциала учебного предмета «Иностранный язык». Так, в течение десятилетий в отечественной методике разрабатывалась идея комплексной реализации практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения при ведущей роли первых. Выдвижение на первое место практического аспекта продиктовано спецификой учебного предмета. При этом постулировалась идея о том, что методическая система призвана отражать динамический процесс решения взаимодействующих и переплетающихся друг с другом практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения в комплексе и что эффективность учебно-воспитательного процесса по ИЯ в полной мере обеспечивается умением учителя осуществлять комплексное планирование задач обучения, воспитания и развития учащихся. В целом разделяя важность постановки проблемы развития и воспитания обучаемых в процессе изучения ими ИЯ, хотим заметить, что ее воплощение в жизнь на основе комплексного подхода к реализации целей — дело весьма сложное. Это объясняется тем, что объявление практической цели в качестве ведущей самым естественным образом переводит три другие цели в разряд второстепенных. Следствием такого «неравноправного» отношения к целевым компонентам является нередко чрезмерная «погоня» за устойчивыми речевыми навыками и умениями в ущерб развивающим, образовательным и воспитательным аспектам обучения. В истории отечественной методики можно найти достаточно доказательств в пользу неправомерности гипертрофии тех или иных целей, следствием которой является возникающее на практике несоответствие между декларативными на институциональном уровне целями и реальными результатами.

В отечественной методике известны попытки реализовать на уровне целеполагания равноправное положение всех аспектов процесса обучения, воспитания, образования и развития личности ученика. На основе принятого в дидактике понимания обучения как отдельного, специфического вида общественной деятельности, сущность и назначение которого состоит в передаче социального опыта (культуры) подрастающим поколениям, в качестве цели обучения выдвигается иноязычная культура, т.е. все то, что способен принести учащимся процесс овладения ИЯ в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах (Е.И. Пассов и др.). Однако встает вопрос, может ли иноязычная культура как часть общего социально-исторического опыта быть целью обучения? Едва ли ответ на него будет положительным. Скорее культура является основным, исходным источником, откуда черпается содержание образования. Кроме того, как было уже показано нами, при определении целей обучения в поле зрения должен стоять главный субъект педагогической системы — ученик. С этих позиций выдвижение в качестве цели обучения иноязычной культуры становится также несостоятельным. И последнее. Термин «иноязычная культура», равно как и термин «овладение иноязычным общением», не отражают в полной мере сущности обучения ИЯ в новой методологической парадигме его рассмотрения.

В определении целей данного уровня должны быть отражены как специфика учебного предмета, отличающая его от других учебных дисциплин, так и то общее, что объединяет все учебные предметы в систему школьного образования. Последнее проявляется в направленности учебного процесса на личность обучаемого, детерминантой которой в определенном смысле является языковая личность. Специфичным для ИЯ как учебного предмета является, как мы уже отмечали, концепт вторичной языковой личности — как совокупной вербально-смысловой сущности. Сформировать вторичную языковую личность — значит развить у обучаемого способность к общению в «параметрах» текстовой деятельности ([81] с. 27). Такое понимание конечного результата обучения самым естественным образом выдвигает задачу не только овладения обучаемым соответствующей иноязычной «техникой», но и усвоения колоссальной внеязыковой информации, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания на межкультурном уровне, а также развития таких качеств, которые позволяют человеку осуществлять общение с представителями иных культур. Следовательно, овладение ИЯ должно вплетаться в общую способность к общению на этом языке, его (общения) аффективных, когнитивных аспектов. Речь должна идти, во-первых, об организации коммуникации на межкультурном уровне (в широком культурологическом аспекте) и, во-вторых, о развитии у учащегося потребности и способности принимать в ней участие. Результатом этого должны быть сформированные у ученика черты вторичной языковой личности определенного уровня, позволяющие ему участвовать в межкультурном общении и самосовершенствоваться в овладеваемой им деятельности.

Указанная цель должна получить отражение на уровне нормативно-правовых документов, относящихся к сфере ИЯ как учебного предмета, прежде всего на федеральном уровне, и определяющих стратегию и тактику обучения языкам в стране. К таким документам можно отнести методологические концепции обучения ИЯ, базовый стандарт обучения предмету, систему уровней владения ИЯ, принятую на федеральном уровне. Следовательно, данную цель, как уже отмечалось нами, можно классифицировать как цель стратегическую применительно к обучению ИЯ; в определенном смысле она развивает и совершенствует у обучаемого черты языковой личности, но делается это на базе и с учетом специфики объекта усвоения — ИЯ.

По нашему мнению, в средней школе логичной является постановка вопроса о достижении большинством обучаемых нулевого, вербально-семантического уровня структуры вторичной языковой личности. Именно на этом уровне учащиеся должны научиться оперировать (продуцировать и распознавать) структурно-системными единицами, присущими всем сферам общения и репрезентирующими национальную языковую личность как обобщенный образ соответствующего языкового типа. В этом ракурсе ставится вопрос о формировании у обучаемых вторичного языкового сознания. Наряду с этим не менее важным является формирование у учащихся вторичного когнитивного сознания — инофонной картины мира. Однако мы отдаем себе отчет в том, что формирование вторичной языковой личности на тезаурусном уровне в отрыве от естественной языковой среды вряд ли возможно. Но мы не исключаем, что в ряде случаев, например в условиях обучения ИЯ в школах лингвистического профиля, допустимо овладение учащимися элементами семиотического кода изучаемой культуры, на котором обучаемые подключаются к иной «картине мира», реализующейся в тезаурусе инофонной личности. Речь может идти об определенных ограничениях в достижении первого уровня языковой личности при наличии благоприятных для решения этой задачи условий (качество профессиональной подготовки учителя, возможность выхода на непосредственный контакт с носителями изучаемого языка и др.).