Педагогический непрофессионализм как явление в системе российского образования

В статье рассматриваются актуальные проблемы современного образования, в частности проблема педагогического непрофессионализма, являющаяся следствием системных ошибок, допущенных в определении целей и направлений данной системы со стороны государства.

Педагогический профессионализм, о котором идет речь на нашей уважаемой конференции, является категорией достаточно хорошо разработанной в российской системе образования. Но, тем не менее, у нас возникает несколько вопросов, связанных с данной тематикой и нуждающейся в определенном теоретическом обосновании. Дело в том, что в подавляющем большинстве педагогических исследований речь идет об удачном педагогическом опыте как в сфере образования, так и в сфере воспитания. Психологи прибавили бы к этим составным частям педагогики как системы знаний ещё и термин «развитие» в его широком понимании – развитие личности. Но это не суть важно, важно то, что, как правило, обобщается, исследуется, тиражируется и внедряется именно ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЙ опыт. Как правило, это опыт одноразовый, не внедренный, а обобщенный личный опыт, распространенный, в лучшем случае, на небольшие образовательные пространства. То огромное количество педагогических исследований, так и не переросшее пока в качественные изменения в нашем отечественном образовании, должно было уже давно привести к полной и безоговорочной победе российской системы образования, воспитания и развития всего, что есть развивающегося в ребенке или в детских сообществах, над всеми другими мировыми системами образования.

Но, увы, качество современного российского образования все более снижается, уровень подготовки и остаточных знаний у наших детей и молодежи оставляют желать лучшего, а элементарные знания (эрудиция) выпускников средних школ и других учебных заведений весьма удручающи…

Именно поэтому нам пришла мысль о том, что вместе с термином «педагогический профессионализм» необходимо теоретически обосновать и разработать другой термин, прямо противоположного значения – «педагогический непрофессионализм». Несколько лет назад мы уже предприняли похожую попытку и опубликовали статью о педагогической ошибке (А.А.Данилков Педагогическая ошибка: определение понятия и характеристика явления. / Педагогический профессионализм в современном образовании: Материалы Международной научно-практической конференции (17-20 февраля 2010 г.) – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2010). В данной же статье мы продолжим рассмотрение негативных явлений в педагогической сфере.

То, что педагогический непрофессионализм явление негативное, сомневаться не приходится. Но с точки зрения теории систем это явление закономерное, т.к. любая характеристика системы подразумевает либо существование вместе с положительными характеристиками и отрицательных, либо существование явлений-антиподов (чем и является педагогический непрофессионализм). Задача таких явлений (или значений) – уравновешивание системы, т.к. она всегда стремится к средним значениям, равновесию, балансу. Любые значения, выходящие за эти рамки, приводят к расшатыванию системы, её сбоям или кризису. Современное состояние системы образования в России находится в кризисном состоянии и это последствие нарастающего непрофессионализма – его становится все больше и система этого дает сбои. Этот круг замкнут, т.к. современная школа нацелена не на получение знаний учениками, а на успешную сдачу итоговых экзаменов в форме ЕГЭ. О пагубности и ущербности ЕГЭ уже много говорилось, спорилось и писалось, поэтому оставим в стороне от наших рассуждений эти сентенции.

Что происходит далее? В вузы (в том числе и педагогические) поступают малознающие абитуриенты с низким уровнем знаний, эрудиции и общего развития. К большому счастью, есть ещё немало молодых людей, у которых эти качества развиты в достаточной мере. Эти студенты, а впоследствии и специалисты составляют золотой фонд вузов, предприятий, на которых они затем работают (в том числе и в школах). Но, как мы уже писали выше, система стремится к средним значениям и выталкивает этих нетипичных индивидуумов. Кто остаётся? Если брать систему народного образования, остаются не совсем доученные, не очень профессиональные специалисты, которые затем приходят в школу. Кого они готовят со своими знаниями, умениями и навыками?

Тем не менее, эти педагоги очень хорошо выполняют основную задачу системы образования, поставленную первыми лицами страны – выпустить из школы сформированного цивилизованного потребителя. То есть, человека основным достоинством или целью которого будет не духовный рост и саморазвитие, а цивилизованное потребление, т.е. удовлетворение своих основных органических и социальных потребностей. Потребление (пусть и цивилизованное) как явление социальное не стремится к наличию у человека таких личностных гуманистических категорий или характеристик развитой личности как самоактуализация, целеполагание, активность, индоктринация, рефлексивноть, критичность и т.д. Для общества потребления данные характеристики не нужны вовсе. Основная задача такого общества – произвести и потребить как можно больше материальных благ (товаров, услуг). Не нужно думать о том, нужен тебе этот товар или нет, его нужно потреблять. Чем больше потребляем, тем больше производим, чем больше производим, тем больше людей заняты в производстве и тем больше прибыли получают производители. Но мы вторглись в сферу сугубо экономическую и, если хотите, геополитическую (ведь транснациональные компании, в угоду которым происходит то, что происходит со сферой потребления, суть явления геополитические, мировые), а нас интересуют вопросы педагогики, психологии, образования и воспитания. Тем не менее, это значит, что наше образование должно выполнять функцию института, формирующего личность весьма далекую от идеалов как советских педагогов, так и педагогов-новаторов эпохи перестройки и возникновения гуманистически направленного образования России конца ХХ – начала ХХI веков. Речь идет о формировании личности обладающей всеми чертами развитой субъектности – ребенка-субъекта собственного развития. В этом заключается основа основ субъект-субъектного подхода развивающегося образования.

Мы ведем нашу мысль к тому, что в результате развития общества потребления становится просто невыгодно воспитывать самоактуализирующуюся личность, обладающую всеми признаками субъектности. Тем не менее, развитая субъектность – это одно из важнейших психологических свойств личности, позволяющих ей испытывать определенный эмоциональный комфорт, быть в гармонии со своей душой и телом, четко видеть перспективы и направления своего развития и всей дальнейшей жизни. Возникает ещё одно явно негативное явление – человек, который обладает изначальными потребностями в своем развитии, не получает должного развития. Потребление, мощные потоки информации, все нарастающий ритм жизни, постоянная опосредованная коммуникация и другие прелести постиндустриального информационного общества приводят к возникновению в обществе глобальной тревоги (личность также испытывает эту нарастающую тревожность). Последствия такого развития – неврозы, депрессии, агрессия, деструктивное поведение – это те напряжения, которые пронизывают как отдельного человека, так и все общество. Какое место во всех этих явлениях играет образование? Или оно – всего лишь слепок, зеркало или итог такого пути развития нашей цивилизации?

В условиях постиндустриальной, информационной цивилизации проблемы формирования субъектности, принципов и методов её развития является архиважной задачей современного гуманистического образования. Именно оно, претерпевая коренные изменения в своей направленности, принципах, методах, формах и содержании является наиболее уязвимой сферой современности. В этом кроется одно из противоречий современного общества в целом и образования в частности. Оно заключается в явной конфронтации двух задач – государства и гуманистического образования, которое якобы существует в нашей системе образования. Первое требует от образования формирования личности потребителя, лишенного большинства признаков и характеристик субъектности. Второе требует формирования высокообразованной, самоактуализирующеся личности, имеющей все характеристики субъекта. Две взаимоисключающие задачи, парадоксально уживающиеся в одной системе образования. Тем не менее, эта парадигма, по большому счету, исключает из своей сферы субъект-субъектный подход, коллективизм и другие достижения гуманистической педагогики и психологии.

Но оставим в стороне общемировые проблемы цивилизации и чтобы не быть голословными в своих рассуждениях, продемонстрируем некоторые негативные явления нашей системы образования, связанные именно с педагогическим непрофессионализмом. Речь пойдет как о концептуальных (системных) просчетах в системе образования, так и последствиях этих ошибок.

Начнем с темы, на первый взгляд, далекой от российского образования, но связанной с ней неразрывно – с общинной российской ментальности. Вековые традиции проживания в общине, коллективизм, коллективная взаимопомощь, коллегиальное принятие решений внутри общины – эти и другие проявления этой ментальности веками культивировались и в российском образовании. Совершенно очевидно, что школа (раньше и сейчас) – это коллективная сущность. Мы не раз писали, что образование, воспитание, развитие ребенка происходит в коллективе. Тем не менее, современное образование ориентировано на личный успех ребенка (что само по себе не является отрицательным стимулом). Но этот личный успех ставится в приоритет, что часто приводит к открытому соперничеству и конкуренции учеников между собой. Следствие этого: антипатии друг к другу, насмешки над теми, кто не соответствует достижениям (впрочем, зачастую в средних классах это насмешки над теми, кто наоборот достигает хороших показателей в учебе), агрессия и т.д. Все это признаки неблагоприятного психологического климата детского коллектива. А существование ребенка в таком коллективе не является желательным, т.к. данный коллектив все больше становится для ребенка фактором, блокирующим его развитие. Непрофессионализм определенной части учителей заключается в том, что они не могут соблюсти паритет личного успеха ученика и интересов всего детского коллектива.

Кстати, если мы уже заговорили о коллективизме, необходимо отметить ещё одну грустную тенденцию современного образования: современные учителя не обладают необходимыми знаниями, умениями и навыками работы с детскими коллективами. Причина этого проста – из вузовских стандартов подготовки педагогов убраны почти все курсы, связанные с теорией, технологиями и методикой работы с детскими коллективами. Индивидуальная сущность ребенка, его личность, его развитие изучаются достаточно подробно, а его существование в коллективе, характеристики и закономерности развития этого коллектива не изучаются почти никак! Этот искусственно созданный вакуум приводит к вынужденному непрофессионализму учителей. Весьма печальный факт, т.к. уже выросло целое поколение школьных педагогов, лишенных права уметь работать с детским коллективом. Счастливое исключение (и то, не всегда) составляют выпускники педагогических вузов, прошедшие летнюю педагогическую практику в детских оздоровительных лагерях. Именно детские лагеря становятся полигонами, на которых формируются и закрепляются навыки работы с детьми и детскими коллективами. Именно в них они имеют возможность своей первой практики работы с вверенными им детскими коллективами. Кто-то из них имеет опыт работы с детскими коллективами на протяжении нескольких смен – часто именно эти ребята впоследствии становятся успешными педагогами и классными руководителями.

Еще один грустный факт современного педагогического образования – отсутствие ориентированности вузов на работу их выпускников в школах или других учебных заведениях. Часто критерием эффективности педагогических вузов выступает то, в каких сферах не связанных с образованием проявили себя их выпускники (административная работа, сферы бизнеса, политики и т.д.). То есть необходим диплом любого вуза для своего дальнейшего продвижения, а педагогический вуз традиционно считается более легким для поступления и обучения в нем, вот и выбирают его. О педагогическом профессионализме таких выпускников говорить не приходится.

Педагоги-предметники – ещё одна проблема современного образования. Знать предмет – это необходимое и достаточное условие работы в школе. Но это условие весьма условно (простите за тавтологию). Необходимо знать и метод! То есть, методику преподавания своего предмета. А это вызывает большие трудности у современных учителей, зачастую оснащенных современными гаджетами, но лишенных времени на индивидуальную работу с учащимися. Индивидуальная работа требует, как мы знаем, индивидуального подхода, наличия свободного времени, а самое главное желания бескорыстно (т.е. бесплатно) помочь ребенку... В этой связи мы вывели одну закономерность о педагогическом профессионализме/непрофессионализме учителя-предметника: профессионализм педагога-предметника обратно пропорционален количеству его учеников, прибегающих к услугам репетиторов.

Вышеназванная проблема очень тесно соотносится с другой проблемой, и мы не можем в рамках статьи выяснить что первично, а что вторично в этом соотнесении или взаимовлиянии. Речь идет о постепенном вымывании из образования основ фундаментальности. Именно она была основой, приведшей к тому, что советская система образования была одной из лучших в мире. На смену фундаментальности приходит поверхностность. Это явление, вероятно, закономерно, т.к. количество информации, которую среднестатистическому ученику необходимо освоить в течение всего обучения в школе, неуклонно растет. Выход из этого простой – ученик должен знать немногое, но о многом, с расчетом на то, что то, что его заинтересовало, вызовет позыв или самостоятельного или дополнительного изучения предмета. Но такой подход не работает с современными детьми, т.к. фрагментарность восприятия и усвоения (тенденция современного информационного мира) приводят к фрагментарности и поверхности знаний во всех его отраслях!

Ещё один фактор, который не связан напрямую с педагогическим непрофессионализмом отдельных учителей или их групп, а касается самой системы образования. Речь пойдет об итоговой аттестации, которая для школьников автоматически является пропуском в то или иное высшее учебное заведение, а для студентов вузов является итогом изучения того или иного курса. Совершенно очевидно, что тестовые задания, являющиеся основой такой аттестации, направлены в первую очередь на то, чтобы снизить нагрузку на психику молодых людей и на то, чтобы в весьма простой и доступной для преподавателя форме провести срез усвоения предмета. Благая цель, которая абсолютно лишена фундаментальности и далека от реальности. Во-первых, до современных поколений школьников и студентов, традиционные экзамены сдавались предыдущими поколениями учащихся на протяжении нескольких веков. Все были живы-здоровы, испытывали стрессовые нагрузки, повышая свою стрессоустойчивость. Но такой поверхностности знаний раньше просто не существовало! Во-вторых, качество тестовых материалов не внушает никакого доверия, т.к. направлено, в первую очередь, на показатель успешности того или иного учебного заведения (речь идет о высшем образовании). Дабы не ставить себя в неловкое положение, составив излишне сложные тесты, которые не все студенты могут решить (т.е. не покажут необходимые знания, а, соответственно, покажут неэффективность вуза, кафедры, преподавателя), необходимо составить тесты, которые легко сможет решить большинство. Пример: на вопрос «с подвохом»: кто из отечественных психологов является основателем научной школы деятельностного подхода к развитию психики, было составлено четыре варианта ответа: Э.Берн, А.Н.Леонтьев, К.Г.Юнг, А.Маслоу. Даже на этот вопрос затруднялся ответить каждый второй студент…

И в заключении о системе контроля качества. На всех уровнях об этой системе идут разговоры об успешности её внедрения. Выработаны, подходы и принципы её создания и внедрения, технологии и методики контроля, проведения срезов, выработаны критерии качества и т.д. То есть система внедряется, она работает и позволяет контролировать качество. Как правило, показатели качества весьма успешны. Очень приятно за систему контроля. Вопрос только один: почему при достаточно высоких официальных показателях успешности системы образования в целом и в отдельном учебном заведении в частности, реальность оставляет желать лучшего? Почему уровень образования (не в количественном выражении, а в качественном), эрудиции и подготовленности к жизни наших молодых людей снижается год от года? В чем секрет парадокса российской системы образования? На данный момент только одно предположение, которое может оспорить каждый, кто читает эти строки. Основной парадокс системы образования в том, что этой системы нет.

Пусть последняя мысль станет приглашением к началу дискуссии о судьбе современного образования. Желающие высказаться могут написать авторам по следующему электронному адресу: andanilkov@yandex.ru.

P.S. В заключении две ремарки:

1. Авторы являются преподавателями кафедры педагогики и психологии ИФМИЭО НГПУ, ведущими преподавателями предметов психологического цикла на первых курсах. Опыт научно-преподавательской работы от 24 года и 18 лет. Каждый учебный год мы ведем начальные курсы у вчерашних школьников, наблюдая за ними, уровнем их развития, знаний, эрудиции и т.д.

2. Изначально данная статья должна была назваться «Педагогика, которую мы потеряли». Название изменено по причине возникновения слабой надежды на то, что свою отечественную педагогику и систему образования мы потеряли ещё не полностью. То есть, мы предполагаем возможность её восстановления.